ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

 

По дороге надо будет преодолевать разные препятствия, и ребенок при этом может производить оправданные сюжетом агрессивные действия, которым придается положительный эмоциональный смысл (например, «расчистить дорогу в джунглях»). По ходу событий приходится совершить и ряд подвигов («Не может же такой смельчак и замечательный пловец пройти мимо потерпевших кораблекрушение!»). В итоге оказывается, что «мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этим разбойником».
Присутствие в сюжете пугающих объектов или ситуации запускает стремление к преодолению, создавая и поддерживая таким образом у ребенка аффективное напряжение, необходимое для организации его длительной целенаправленной активности. Разворачивая игровой сюжет, мы используем этот энергетический заряд, дозируем его, растягиваем, распределяем на проигрывание каждого из элементов сюжета. Таким образом, связанное со страхом аффективное напряжение снимается как бы «по частям». Страшное впечатление, войдя в сложный смысловой контекст, теряет свое самодовлеющее значение и разрешается в общем положительном переживании игровой ситуации.
Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, не уверены в себе. В наибольшей степени для них характерна генерализованная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним требований окружающих. Нарастание тревоги обычно выражается в появлении двигательного беспокойства, суетливости или, наоборот, чрезмерной скованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас). Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на повышенной чувствительности к сенсорным впечатлениям (шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и к реально опасным ситуациям (высоты, собак и т. д.). Поскольку такой ребенок крайне эмоционально зависим от матери, он легко заражается ее тревогой. Часто таким образом возникает и закрепляется опасение за состояние своего здоровья и здоровья близких.
Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки своего поведения окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельным. Заметим, что основания для этих опасений вполне реальны: он медлителен, плохо говорит, трудно сосредоточивается, плохо ориентируется в непривычной обстановке. Таким образом, накапливается преимущественно отрицательный опыт его взаимодействия с окружением.
У детей этой группы подавлено развитие механизмов экспансии. У них обычно не возникает стремления к преодолению страшного, как это происходит у детей третьей группы, хотя в ряде случаев в зачатке оно наблюдается, что прогностически является очень хорошим признаком. Например, упав с лестницы, мальчик вновь карабкается на нее; выключает свет и сидит в темноте; боясь звука соковыжималки, сам включает ее. Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмоциональная связь с матерью или другим близким человеком, который поддержит, подбодрит, лишний раз похвалит. В целом же он стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привычные формы активности.
Работая с детьми четвертой группы, мы с помощью игрового стереотипа имеем возможность не только справляться с генерализованной тревогой, но и пытаться формировать у них механизм самостоятельного преодоления страха. Для этого мы постепенно развиваем как можно более развернутую игру с элементами психодрамы, где ребенок должен принять на себя героическую роль в борьбе с опасностями.
Необходимым условием для этого является повышение активности ребенка, дозированная тренировка его эмоциональной выносливости, что достигается прежде всего наполнением игры аффективно насыщенными действиями. Мы качаем ребенка на качелях, кружим его на руках («тренировка для космонавта»); провоцируем на прыжки с небольшой высоты, на залезание на лесенку; на агрессивные действия, необходимые «будущему герою» (порычать, «как лев»; метко пострелять; пощелкать кнутом, «как смелый дрессировщик»). При этом, однако, очень важно не замкнуться на этих простых аффективных действиях, вовремя переключать внимание ребенка на какой-то другой, достаточно яркий поворот сюжета. В нем может уже заключаться элемент преодоления – сначала предельно свернутой психодрамы с быстрым разрешением напряженной ситуации (например, провести игрушечный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»).
Механизм преодоления страха следует начинать осваивать на менее значимых, хотя и достаточно напряженных для ребенка ситуациях; наиболее острые его страхи и переживания поначалу затрагивать нельзя. При этом возможно использование следующих приемов:
1) создание ситуации «острой безопасности», о которой написано выше и которую мы активно используем в работе с детьми второй группы;
2) обыгрывание благополучного завершения ситуации потенциальной опасности, в которой «чуть было» что-то не произошло («Как вовремя мы успели подбежать, чуть было молоко не убежало из кастрюли», «Чуть было трамвай не ушел» и т. д.);
3) введение в сюжет игры «проказника» – симпатичного в целом персонажа, но любящего поозорничать (Буратино, Карлсона) или просто «глупого малыша» (Незнайку), которого можно поругать и даже иногда наказать за небольшие провинности: поставить в угол, не пустить гулять, оставить без мороженого. Используя этот прием, мы должны помнить, насколько значима для ребенка четвертой группы правильность поведения, поэтому «шалости» должны быть дозированы – в рамках обычных, знакомых бытовых ситуаций (прошлепать по лужам и т. п.).
Постепенно подобные сюжеты должны удлиняться: следует дольше фиксировать внимание на «приближении опасности» (благодаря внесению новых подробностей сюжета) и, соответственно, оттягивать момент счастливого разрешения напряженной ситуации. Это можно делать, играя с ребенком, рисуя вместе с ним, читая ему сказку («Кот, дрозд и петух», «Три поросенка», «Буратино», «Доктор Айболит»).
При чтении развитие психодрамы достигается постепенным увеличением содержания: сначала книгу можно прочитать в сокращенном варианте или даже коротко пересказать, затем вводить пропущенные эпизоды. При этом необходимы постоянные комментарии взрослого, отражающие его отношение к происходящему и дающие эмоциональную оценку событиям и персонажам. Ни в коем случае нельзя застревать на отдельных отрицательных аффективных деталях, которые достаточно часто встречаются в сказках и придают повествованию остроту.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201