ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

 


Для высокоинтеллектуальных подростков с аутизмом характерно оформление сверхценных увлечений, связанных с процессом школьного обучения. Это может быть обусловлено многими причинами.
Во-первых, «научившись учиться» и приобретя вкус к школьному обучению, ребенок обретает адекватные формы взаимодействия со взрослыми. Конечно, в данном случае это происходит лишь в самой простой и стереотипной форме: он знает, о чем его спросят и что он должен ответить. Часто он не может отступить от этих освоенных им простых правил, но, тем не менее, достигает явных успехов в использовании социально адекватных форм контакта и очень дорожит ими. В стремлении быть правильным учеником у таких детей часто сквозит повышенная тревожность, и они оказываются не в состоянии выполнить домашнее задание, даже если родители просят их об этом.
Во-вторых, успех в обучении помогает такому ребенку укрепить свой социальный статус в школе. Поскольку в подростковом возрасте аутичный ребенок начинает испытывать больший интерес к сверстникам, становится более внимательным к их мнению, учебные достижения являются для него крайне значимыми.
В-третьих, в учебной деятельности ребенок получает возможность развить доступные ему способы саморегуляции. Сверхценное увлечение аутичного ребенка, из которого вырастает его интеллектуальный учебный интерес, часто исходно связано с определенным пугающим впечатлением – именно оно обычно служит стимулом для увлечения биологией, химией или электротехникой. Овладевая знаниями в этих областях, ребенок приобретает способность контролировать ситуацию, воздействовать на окружающий мир, и это стимулирует его активность. Сам процесс накопления и систематизации знаний упорядочивает картину мира, делает ход событий предсказуемым, что помогает ребенку чувствовать себя более защищенным.
Понятно, что увлечение аутичного подростка учебой мы должны расценить как положительный фактор его социализации. Вместе с тем, важно отметить, что во многих случаях учение становится для него своего рода «замещающей деятельностью», компенсирующей недостаток общения и реального социального взаимодействия.
Если для аутичного ребенка в какой-то период времени интересными и важными могут стать обычные детские книги, раскрывающие переживания других людей, то теперь «беллетристика» начинает направленно отвергаться. Подросток часто осознанно доказывает, что внимания заслуживают лишь словари, справочники, энциклопедии, научно-популярная и научная литература, позволяющие накапливать и систематизировать информацию, отвлеченную от непосредственной жизни.
Формирование отвлеченных познавательных интересов может сочетаться с развитием столь же отвлеченных, но при этом аффективно заряженных нравственных установок, которые формально отвечают самым высоким общечеловеческим ценностям. Так, подросток может выступать в роли защитника окружающей среды, природы, памятников культуры, защитника справедливости, борца против «примитивной» рок-культуры (или, наоборот, за нее). Однако, в отличие от увлечений обычного подростка, эти установки реализуются в стереотипном проигрывании (проговаривании) отдельных сюжетов, вне связи с реальной жизнью. Для противодействия тенденции к формальному накоплению и систематизации знаний и выхолащиванию человеческих отношений и ценностей такому подростку требуется психологическое сопровождение, индивидуальная и групповая работа.

Развитие речи и навыков коммуникации

В наиболее тяжелых случаях, при полном или почти полном отсутствии у подростка экспрессивной речи, данный возраст становится для родителей и учителей переломным в понимании предельно ограниченных коммуникативных возможностей ребенка.
Именно в это время чаще всего происходит смена направления работы, начинают разрабатываться не только и не столько речевые навыки, сколько вообще все средства, дающие ребенку возможность связаться с близкими и сообщить им о своих нуждах. Основное внимание уделяется отработке возможности пользоваться указательным жестом, утвердительными и отрицательными движениями головы, существуют попытки развить жестовую речь, использовать карточки для выражения своих потребностей. Некоторых детей удается обучить примитивной письменной речи. Как и в случаях выработки других навыков, отработанное средство коммуникации с трудом переносится в другие условия, поэтому все навыки невербальной коммуникации отрабатываются в рамках привычных бытовых ситуаций.
Переход к отработке невербальных средств коммуникации не означает отказа от попыток дальнейшего побуждения речевого развития. Известны случаи, когда отработка этих более простых средств коммуникации даже стимулировала некоторое продвижение и в речевом развитии ребенка.
G. Mesibov (1983), суммируя данные исследований, сообщает, что по уровню речевого развития только десятая часть подростков с аутизмом соответствует своему возрасту. У большинства детей, наряду с проблемами экспрессивной речи, остаются выраженными трудности понимания.
Для менее развитых в речевом плане детей в подростковом возрасте характерными остаются речевые стереотипии и повторение слов и словосочетаний – непосредственное и отставленное. Эти эхолалии могут использоваться ребенком для коммуникации.
Для большей части подростков с аутизмом достаточно трудным остается построение развернутого речевого высказывания: они излагают учебный материал, используя отдельные отработанные штампы. Ответы таких детей правильны, но максимально свернуты. Вместе с тем, затрудняясь в использовании своего родного языка, они могут быть относительно успешными на уроках изучения иностранного, даже в сравнении со своими обычными одноклассниками.
У наиболее «продвинутых» детей, владеющих большим словарным запасом и сложной фразой, имеющих значительные успехи в речевой коммуникации, остаются особенности просодики. Их речь характеризуется недостаточной эмоциональностью, необычным темпом и ритмом, затухающей или скандирующей интонацией. В целом, именно особенности просодики «выдают» аутичного подростка, речь которого недостаточно направлена на коммуникацию и эмоционально не адресована партнеру.
Характерным даже в этих случаях остается педантизм в речи, сосредоточение на одних и тех же выражениях, вопросах, темах. Остается проблема организации диалога, гибкого перехода от роли говорящего к роли слушающего, слабое представление об уместности обсуждения в данный момент той или иной темы, трудность восприятия информации, находящейся вне зоны интереса ребенка. Возможно недостаточное понимание переносного значения, подтекста высказывания, как и их социального контекста.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201