Основное отличие заключается в том, что мы всегда
должны учитывать своеобразие отношения больного
к опыту, зависящее от его болезненного состояния. На-
личие бредового отношения, возбуждения или затормо-
женности - все это заставляет экспериментатора иначе
строить опыт, иногда менять его на ходу.
При всех индивидуальных различиях здоровые испы-
туемые стараются выполнить инструкцию, <принимают>
задание, между тем как психически больные иногда не
только не стараются выполнять задание, но превратно
толкуют опыт или активно противостоят инструкции. Не-
редко приходится экспериментировать с больным, кото-
рый бредовым образом интерпретирует ситуацию опы-
та, например считает, что экспериментатор действует на
него <гипнозом>, <лучами>. Естественно, что такое отно-
шение больного к эксперименту сказывается в способах
выполнения задания; он часто выполняет просьбу экс-
периментатора умышленно неправильно, отсрочивает
ответы и пр. В подобных случаях построение экспери-
мента также должно быть изменено.
Построение экспериментально-психологического ис-
следования в клинике отличается от обычного психоло-
гического эксперимента еще одной особенностью: мно-
гообразием, большим количеством применяемых мето-
дик. Объясняется это тем, что процесс распада психики
не происходит однослойно. Практически не бывает так,
чтобы у одного больного нарушились только процессы
синтеза и анализа, а у другого страдала бы исключи-
тельно целенаправленность личности. При выполнении
любого экспериментального задания можно в известной
мере судить о различных формах психических наруше-
ний. Однако, несмотря на это, не каждый методический.
прием позволяет с одинаковой очевидностью, четкостью;
и достоверностью судить о той или иной форме или степени нарушения.
Очень часто изменение инструкции, кaкoй-нибyдь
экспериментальный нюанс меняют характер показ"
эксперимента. Например, если в опыте на запоминание
и воспроизведение слов экспериментатор подчеркивает
значимость своей оценки, то результаты этого экспери-
мента будут более показательны для оценки отношения
испытуемого к работе, нежели для оценки процесса его
запоминания. А так как в ситуации эксперимента с боль-
ным человеком все течение опыта по необходимости
часто меняется (хотя бы потому, что меняется состояние
больного), сопоставление результатов различных вари
антов эксперимента становится обязательным. Такое
сопоставление необходимо и по другим основаниям. Вы-
полняя то или иное задание, больной не только пра-
вильно или ошибочно его решает; решение задания час-
то вызывает осознание своего дефекта; больные стремят-
ся найти возможность компенсировать его, найти опор-
ные пункты для исправления дефекта. Разные задания
представляют различные возможности для этого. Часто
бывает так, что больной правильно решает более труд-
ные задания и не в состоянии решить более легкие.
Разобраться в природе такого явления возможно только
при сопоставлении результатов различных заданий.
И, наконец, последнее: нарушение психической дея-
тельности больного бывает часто нестойким. При улуч-
шении состояния больного некоторые особенности его
мыслительной деятельности исчезают, другие остаются
резистентными. При этом характер обнаруживаемых
нарушений может меняться в зависимости от особен-
ностей самого экспериментального приема; поэтому со-
поставление результатов различных вариантов какого-
нибудь метода, иногда многократно применяемого, дает
право судить о характере, качестве, динамике наруше-
ний психики больного.
Поэтому тот факт, что при исследовании распада
психики часто приходится не ограничиваться одним
каким-нибудь методом, а применять комплекс мето-
дических приемов, имеет свой смысл и свое обосно-
вание.
С помощью экспериментального исследования пред-
ставляется также возможным учесть те изменения в пси-
хическом состоянии больного, которые возникают при
медикаментозном воздействии.
Разрешение этих задач достигается при многократном
экспериментальном исследовании больного специ
ально подобранными методами, к которым предъявляет-
ся особый ряд требований. Должна быть учтена воз-
можность упражняемости больных, должны быть по .
добраны контрольные группы испытуемых.
Направленность экспериментально-психологических
приемов на раскрытие качественной характеристики
психических нарушений с особенной необходимостью
выступает при исследовании аномальных детей. При
любой степени психического недоразвития или заболе-
вания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное
или искаженное) развитие ребенка. Психологический
эксперимент не должен ограничиваться установлением
уровня психических процессов больного ребенка; он
должен выявить прежде всего его потенциальные воз-
можности.
- Как известно, это указание было впервые сделано
еще в 30-х годах Л. С. Выготским в его положении
о <зоне ближайшего развития>. Под <зоной ближайше-
го развития> Л. С. Выготский понимал те потенциаль-
ные возможности ребенка, которые самостоятельно, под
влиянием тех или иных условий не выявляются, но ко-
торые могут быть реализованы с помощью взрослого.
Умение ребенка перенести усвоенные с помощью взрос-
лого способы решения задачи на действия, которые он
выполняет самостоятельно, является главным индикато-
ром его умственного развития.
Мы остановились на этом хорошо известном положе-
нии Л. С. Выготского потому, что оно определяет прин-
ципы построения психологического эксперимента приме-
нительно к аномальным детям. Тестовые исследования,
принятые в зарубежной психологии, могут выявить
лишь <актуальный> (по терминологии Л. С. Выготско-
го) уровень психического развития ребенка и то лишь
в его количественном выражении. Потенциальные воз-
можности ребенка остаются невыясненными и, следова-
тельно, непрогнозируемыми. Экспериментальные пси-
хологические приемы, применяемые в области детской
психоневрологии, должны проводиться с учетом этих
положений Л. С. Выготского и строиться по типу <обу-
чающего> эксперимента. В таком русле проводятся ис-
следования А. Я. Ивановой [21]. В процессе выполнения
детьми заданий экспериментатор оказывает ребенку
разные виды помощи, которые строго регламентирован
То, как ребенок воспринимает эту помощь, учитывается.
Таким образом, сама помощь входит в структуру экспе-
римента.
Метод обучающего эксперимента был также исполь-
зован Н. И. Непомнящей, исследовавшей формирование
счета у умственно отсталых детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42