Результаты исследования показали, что у группы виктимпых
учащихся начальных классов (1-П1 классы) наблюдается так называ-
емая самооценочная тревожность, ю-есть восприятие огносятельно
нейтральных ситуаций в отношениях учащихся и учителями как со-
держащую угрозу самооценке, представлений о себе и вследствие эго-
го перенпание сильного волнения тревоги, страха, фрустрации,
Приведем пример.
Второклассник Олег Н. поступил в конце 1Ц четверти в новую
школу в связи с переездом родителей по причине их развода Он по-
чувствозал недружелюбие одноклассников, которых поддержала на
первых порах учительница. Олег страдал гайморитом, что сказывалось
на его заниженной самооценке, постоянном ощущении неполноценнос-
ти.
В условиях неприятия мальчик решил <купить> место под солн-
цем: Олег приносил в класс довольно крупные суммы деног 14 разда-
вал их детям, деньгами его снабжал отец, ушедший ил семьи. Этим
был вызван временный интерес одноклассником, а затем и старшеклас-
сников, которые брали деньги за то, что встали на его <защиту>.
Мальчик был избит за <неуплату> долгов и перестал посещать школу,
чем вызвал гнев матери, которая наказала сына. Вскоре за помощью
обратилась в психологическую консультацию. Таким образом, в слу-
чае отказа от помощи школьным жертвам ситуация может выйти из
под контроля, что может привести к крайне отрицательным последст-
виям для личности ребенка: виктимность может стать в процессе обу-
чения основной характеристикой учащегося: виктимные черты могут
стать основой формирования негативных психосоматяческих и соци-
ально-психолопических качеств личности, а также причиной отклоня-
ющегося поведения.
Результаты исследований показывают, что ребенок, живущий ч
системе, способствующей насилию, в силу недостаточной или негатив-
ной социализации, не развивает в себе способность к саморегуляцич.
Отсюда вытекает и негативная самооценка, и аффективная нестабиль-
29
ность, на фоне которых у детей формируется неумение решать меж-
личностные и внутриличностные конфликты, становясь их жертвами.
Исследования зарубежных авторов (А. Хорн, Б. Глейзер, Т. Сей-
джер) показывают, что учащиеся, являющиеся жертвами отличаются
следующими характеристиками: у жертв меньше сил, меньше власти.
Они более тревожны и неуверенны, чем друпие ученики, они более
чувстзительны. Жертвы часто отличаются низкой самооценкой, нега-
ти"ным отношением к себе и своей ситуации в жизни, рассматривают
себя как неудачников и чувствуют себя глупыми, непривлекательными,
Поведение и отношение пассивных жертв сигнализируют другим.
что они - неуверенные и бесполезные люди, которые не будут отве-
чать тем же, если их атакуют иЯи оскорбят. Авторы показывают в
своих исследованиях, что жертва часто оказывается одна и без поддер-
жки в с"оей деятельности в школе. Она часто рассматривается как
чувствительная личность, тесно связанная с родителями (обычно с
матерью), и не имеющая социального опыта для того, чтобы найти
друзей и систему поддержки.
Пдитеснение которое испытывает жертва, затем способствует
офастанию тревоги, страха и уходу из ситуации, так что этот процесс
-таночится постоянным. Жертвы часто обращаются за поддержкой к
родителям и в результате считаются слабыми и уязвимыми для даль-
нейшего притеснения. Жертва в целом не склонна к ответным дейст-
виям и таким образом как бы приглашает обидчика к . продолжению
агрессии.
Начяу с пассивными жертвами существует меньшая группа
жертп, которых можно охарактеризовать как провоцирующих и по по-
рочу которых делаются жалобы-запросы со стороны учителей и роди-
телей. Пповоциоующая жертва в отличие от пассивной может вызы-
гать раздражение и напряжение у других детей, отчасти в результате
собственного поведения,
Эт-и дети часто страдают от слабой способности к концентрации,
могут быть весьма активными и привлекать внимание остальных из-за
поышенноД отвлекаемости при отсутствии волевой регуляции. Если
это происходит, ученики могут настроить против провоцирующей жер-
твы из чувства страха или состояния фрустрация. Такие дети поояв-
ляют те нарушения, которые сяаны у них с дефицитом внимания
(дома и в школе) или трудностями в обучении и требуют дополнитель-
ных воспитательных ресурсом для поддержки, что делает их мишенью
для высмеивания и поддразнивания со стороны сильных учеников.
IV группа запросов - определение общих и специальных спо-
собностей и их уровня развития, определение уровня развития воле-
вой регуляции, особенностей речевой активности, мотивации учебной
деятельности, эмоциональной сферы, особенностей мышления, памяти,
внимания и т. д.
Приведем примеры.
Первоклассница Инна Р. (7 лен 2 мес.) еще при поступлении в
школу проявила недюжинные знания в области литературы: знала
наизусть много <взрослых> стихов, читала <взрослые> книги и хорошо
пересказывала их. После двухнедельного пребывания в школе не захо-
тела учиться: скучно, неинтересно, надоело повторять одно и то же.
Родители обратились за помощью: что делать? Ребенок наотрез отка-
30
зывается посещать школу. Были намечены задачи: определить, с чем
связаны уникальные способности ребенка? Как составить индивидуаль-
ный график занятий? В какой класс можно перевести Инну? Сколько
часов (в день, в неделю, в месяц) с ней можно заниматься? И кому -
учителю, родителям, репетитору? .Каковы индивидуально-психологичес-
кие особенности Инны, которые должны быть в соответствии с <про-
граммой обучения? и др. Каковы должны быть советы родителям?
Бенджамин Спок считает, что для хороших родителей естественно ра-
доваться прекрасным качествам и талантам своих детей. Но необхо-
димо различать, где кончаются интересы ребенка и начинаются боль-
шие надежды родителей. Если родители по натуре честолюбивы, они
должны честно признаться в этом самим себе и быть начеку, чтобы не
позволить своему честолюбию управлять жизнью ребенка.
К четвертой группе запросоз можно отнести следующий факт.
Учительница начальных классов в течение многих лет констатнро ала
несколько случаев у своих учащихся первых, вторых и даже третьих
классоз плохого чтения из-за медленного развития зрительной памяти
детей. Любопытный пример приводит Спок: <И для вас, и для меня
слово <нос> выглядит совершенно иначе, чем слово <сон>. Но для
большинства маленьких детей, только начинающих читать, подобные
пары слоз выглядят почти одинаково. Они могут слово <роз> прочесть
как <во,1> или слозо <вес> - как <сез>. В письме они часто путакп
букы, похожие по написанию>).
Со временем такие ошибки становятся очень редки, но около
10% учащихся (в основном мальчики) продолжают страдать этим не-
достатком в течение нескольких лет в начальных классах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36