Мать связывала поведение, сына с жестокостью и упрямством
отца. В школу со второго дня Олег стал ходить сам. В школе ему
понравилось, но на уроках йн совершенно не выполнял обычных требо-
ваний, не вставал и не отвечал, когда его спрашивали; руку не под-
нимал, хотя и знал ответ на вопрос. Сначала учительница пыталась
его спрашивать, но поняла, что делать это бесполезно. Надо было
попробовать что-то другое. На переменах и в группе продленного дня
учительница стала с ним больше говорить один на один. Просила
его помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывался. В эти ми-
нуты он заметно оживлялся. После этого изредка стала подниматься
рука. Обязательно его спрашивала, хотя чаще всего он отвечал од-
ним словом, говорил тихо. Итак, он вставал из-за парты, отвечая стоя.
Однажды в группе учительница вместе с ним приготовила рассказ по
картинке. Учительница ему предложила, чтобы он на следующий день
рассказал это у доски. И вот урок чтения. Вызывают Олега. Он встал,
пошел к доске. И... ни слова не произнес. Все ребята уже с нетерпе-
нием ждали, но ответа не было. Учительница поняла, что бесполезно
сейчас задавать наводящие вопросы, похвалила Олега: ведь он уже
не боялся выйти к доске. И сказала всем, что у доски отвечать очень
трудно и вам нужно учиться это делать. К концу октября мальчик
стал более общительным, уверенным на уроке, хотя часто отвлекался.
1. СУЩНОСТЬ, -ПРИЧИНЫ ПСИХОГЕННОЙ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
>
Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как
.<психогенное заболевание и психогенное формирование личности ре-
бенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе
и семье и затрудняющие Учебно-воспитательный процесс> (Каган
В. Е.). Поведенческие проявления ПШД - затруднения в учебе
вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со
сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так
называемый <смысловой барьер>, нарушения дисциплины, отказы
ходить в школу или угрозь это сделать - настолько общеизвестны
и к сожалению, часты, что с опоеделенной точки зрения делают ПШД
нормальной>, хотя и отрицательной, возрастно-психологической ха-
рактеристикой детей младшего нТкольного возраста. Об этом и говорят
и статические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и пси-
хиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми млад-
шего школьного возраста, чем психологи), от 5 до 20% школьников
нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно
утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологи-
ческой помощи и профилактике в их допсихоерапевтических фор-
мах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа
возрастных психологов-консультантов.
Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-
временными отношениями (режим- дня, так называемое <личное>
пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловым (место
в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами,
отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деяте-
льности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого
возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с
ведущей - учебной деятельностью детей. Учебная деятельность, по
цимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолирован-
ного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реали-
зующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ре-
бенка. присутствует не столько как <страдающая> сторона в анализе
причин и проявления ПШД, мо и как возможный источник наруше-
Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД,
впрочем, дополняющие друг друга.
1. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирую-
щим фактором признается сам процесс обучения, как бы хороша он
ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидакто-
генными.
. 2. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной
<конвергенции>, дидактогений и конктитуциональНой (т. е. индивидуа-
льной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной сис-
темы. Как пишет В. Е. Каган, в этом с~лучае речь идет о <чтобы из-
начально, фатально <больном> ребенке, дезадаптация которого обу-
словлена мозговым повреждением или атятощенной наследствен
ностью>.
Если первая точка зрения представляется односторонней и не-
верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей
ребенка и его социальной среды, то-вторая -в силу снятия ответ-
ственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на
врача.
3. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связы-
вающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий не-
правильное отношения учителя к ученику, неправильной организа-
ции учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде
всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического
руководства классом. Практика возрастно-психологического консуль-
тирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные
(с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя
в качестве причины возникновения личностных и поведенческих на-
рушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом пла-
не эти случаи также описаны достаточно полно.
Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить
ПШД к проблеме <плохого или злонамеренного> учителя. Ведь из-
вестно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неоди-
накова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень
великий во многом зависят от внешкольных влияний на них и преж-
де всего от семейной ситуации.
более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль
родительского поведения, характерный - типичный и актуальный -
семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной
и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых
ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, Ч10<среда
определяет развитие ребенка через переживания среды> (Выготс-
кий Л. С.).
4. Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о про-
исхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений
и <отягощенной> наследственности, с одной стороны, и дидаска-
логений и особенностей семейной среды - с другой, пытается учесть
все эти факторы ц явления в их системном единстве Примером та-
ких работ могут служить работы А. Л: Венгера,,Е. В. Новиковой, обо-
бщающие их опыт возрастно-психологического консультирования де-
тей младшего школьного возраста.
Так, К. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского
Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на
классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью,
пишет, что <причиной возникновения психогенных нарушений явля-
ются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а
их переживания по поводу этих промахов>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36