Переживания же ребенка
в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимы-
ми взрослыми (учителем, родителями). <Формой выражения этого
отношения, является стиль общения. Именно стиль общения взрослого
с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учеб-
ной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а
подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут воспри-
ниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправи-
мыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка
не компенсируются, если не находится значимых людей, которые
были. бы способны повысить самооценку школьника, у него могут
возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в
случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синд-
рома. названного психогенной школьной дезадаптацией>).
Подобного же рода попытку своеобразного <синдромного>, це-
лостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает
А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту
на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на
занятиях в школе или детском саду и на поведенческие нарушения,
Не имея возможности здесь воспроизвести анализ А. Л. Венгера пол-
ностью, отметим, что проделанная им работа является одной из
удачных попыток описать типичные варианты <нормального> (т. е.
не выходящего в область патологии) возрастного развития (в опи-
сываемом случае - кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что
<недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к
ущербности деятельности в целом и. следовательно, к нарушениям
в формировании других психических процессов>.
2. ФОРМЫ ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Дадим классификацию случаев обращения родителей детей
) Общение и формирование личности школьника М., 1988,
- 31.
младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консуль-
тацию. В основу такой классификации можно положить выделенные
в литературе формы ПЩД.
Первая форма - несформированность элементов и навыков
учебной деятельности. Первичным следствием является снижение ус-
певаемости, и родительские запросы психологу формулируются имен-
но в этих терминах.
Причиной несформированности учебной деятельности могут
быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального
развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невниматель-
ное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают
приемами учебной деятельности.
Вторая форма - несформированность у младшеклассников мо-
тивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятель-
ности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет
интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом,
а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление
родителей <инфантилизировать> ребенка, считать его <маленьким>.
Необходимо, конечно, различать первичную несформированность
учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения
под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсут-
ствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности
навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание
в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило,
на фоне констатируемого достаточного уровня познавательных спо-
собностей.
Третья форма - неспособность произвольной регуляции пове-
дения, внимания, учебной деятельности - проявляется в неоргани-
зованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости.
Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения
ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в осо-
бенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопро-
текция (т. е. вседозволенность, отсутствие Ограничений я норм), либо
доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со
, стороны взрослого). При соответствующих индивидуальных психологи-
ческих особенностях гиперопека ведет к виктимности.
Четвертая форма - неумение приспособиться к темпу школьной
жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дис-
функцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не
составляет причины дезадаптации. Причина может быть в особеннос-
тях семейного воспитания, в <тепличных> условиях жизни ребенка.
Проявляется <темповая> неприспособленность детей по-разному: в
длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовления
уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении
ребенка к концу учебного дня, к концу учебный недели, вплоть до того,
что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.
ГЛАВА IV
РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
УЧИТЕЛЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Учителю начальных классов необходимо знать не только уча-
щихся, испытывающих явные трудности в адаптации, но и тех, кото-
рые испытывают скрытую тревожность, в связи с чем своевременно
выяснить их затруднения и оказать вовремя им помощь.
Исследования (Щ. А. Амонашвили, И. А. Березовин, ]УГ. Л. Ко-
ломинский, А. Л. Венгер, В. С, Мухина, Н А. Татенко и др.) показы-
вают, что негативные эмоции в связи с пребыванием в школе, стано-
вятся постоянными, устойчивыми, формируя отрицательные отноше-
ния к учебе. Причиной трудностей адаптации младшей школьника
является (довольно часто) отсутствие навыков социального контакта
при низком уровне развития речи.
Школьная жизнь ученика начальной школы наполнена разнооб-
разными видами, деятельности и общения. Все деятельности проходят
в поседневном, регулярном общении с педагогом и товарищами: ребе-
нок учится и выполняет учебные задания под руководством учителя.
играет вместе с одноклассниками, решает вместе задачи, разделяет
о5щие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает дру-
гим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с од-
ним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В об-
щем, без этих и иных, более богатых общений разнообразная школьная
жизнь сразу бы потеряла смысл.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обычный устный
опрос на уроке и большинства детей вызывает состояние, близкое в
сильному стрессу (дистрессу). По мненеию В. А. Сухомлинского серд-
це ребенка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока, когда он
ждет, кого спросит учитель. Если быв этот момент измерить кровяное
давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет стрелка, когда, на-
конец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя того, кого
вызывают).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимы-
ми взрослыми (учителем, родителями). <Формой выражения этого
отношения, является стиль общения. Именно стиль общения взрослого
с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учеб-
ной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а
подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут воспри-
ниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправи-
мыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка
не компенсируются, если не находится значимых людей, которые
были. бы способны повысить самооценку школьника, у него могут
возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в
случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синд-
рома. названного психогенной школьной дезадаптацией>).
Подобного же рода попытку своеобразного <синдромного>, це-
лостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает
А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту
на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на
занятиях в школе или детском саду и на поведенческие нарушения,
Не имея возможности здесь воспроизвести анализ А. Л. Венгера пол-
ностью, отметим, что проделанная им работа является одной из
удачных попыток описать типичные варианты <нормального> (т. е.
не выходящего в область патологии) возрастного развития (в опи-
сываемом случае - кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что
<недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к
ущербности деятельности в целом и. следовательно, к нарушениям
в формировании других психических процессов>.
2. ФОРМЫ ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Дадим классификацию случаев обращения родителей детей
) Общение и формирование личности школьника М., 1988,
- 31.
младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консуль-
тацию. В основу такой классификации можно положить выделенные
в литературе формы ПЩД.
Первая форма - несформированность элементов и навыков
учебной деятельности. Первичным следствием является снижение ус-
певаемости, и родительские запросы психологу формулируются имен-
но в этих терминах.
Причиной несформированности учебной деятельности могут
быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального
развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невниматель-
ное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают
приемами учебной деятельности.
Вторая форма - несформированность у младшеклассников мо-
тивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятель-
ности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет
интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом,
а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление
родителей <инфантилизировать> ребенка, считать его <маленьким>.
Необходимо, конечно, различать первичную несформированность
учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения
под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсут-
ствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности
навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание
в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило,
на фоне констатируемого достаточного уровня познавательных спо-
собностей.
Третья форма - неспособность произвольной регуляции пове-
дения, внимания, учебной деятельности - проявляется в неоргани-
зованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости.
Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения
ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в осо-
бенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопро-
текция (т. е. вседозволенность, отсутствие Ограничений я норм), либо
доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со
, стороны взрослого). При соответствующих индивидуальных психологи-
ческих особенностях гиперопека ведет к виктимности.
Четвертая форма - неумение приспособиться к темпу школьной
жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дис-
функцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не
составляет причины дезадаптации. Причина может быть в особеннос-
тях семейного воспитания, в <тепличных> условиях жизни ребенка.
Проявляется <темповая> неприспособленность детей по-разному: в
длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовления
уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении
ребенка к концу учебного дня, к концу учебный недели, вплоть до того,
что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.
ГЛАВА IV
РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
УЧИТЕЛЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Учителю начальных классов необходимо знать не только уча-
щихся, испытывающих явные трудности в адаптации, но и тех, кото-
рые испытывают скрытую тревожность, в связи с чем своевременно
выяснить их затруднения и оказать вовремя им помощь.
Исследования (Щ. А. Амонашвили, И. А. Березовин, ]УГ. Л. Ко-
ломинский, А. Л. Венгер, В. С, Мухина, Н А. Татенко и др.) показы-
вают, что негативные эмоции в связи с пребыванием в школе, стано-
вятся постоянными, устойчивыми, формируя отрицательные отноше-
ния к учебе. Причиной трудностей адаптации младшей школьника
является (довольно часто) отсутствие навыков социального контакта
при низком уровне развития речи.
Школьная жизнь ученика начальной школы наполнена разнооб-
разными видами, деятельности и общения. Все деятельности проходят
в поседневном, регулярном общении с педагогом и товарищами: ребе-
нок учится и выполняет учебные задания под руководством учителя.
играет вместе с одноклассниками, решает вместе задачи, разделяет
о5щие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает дру-
гим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с од-
ним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В об-
щем, без этих и иных, более богатых общений разнообразная школьная
жизнь сразу бы потеряла смысл.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обычный устный
опрос на уроке и большинства детей вызывает состояние, близкое в
сильному стрессу (дистрессу). По мненеию В. А. Сухомлинского серд-
це ребенка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока, когда он
ждет, кого спросит учитель. Если быв этот момент измерить кровяное
давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет стрелка, когда, на-
конец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя того, кого
вызывают).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36