Мало того, что сознание отвечающего придавлено мыслью
о возможной ошибке, неудаче, сама умственная деятельность по вос-
произведению усвоенного материала - чрезвычайно напряженный
процесс.
Существует еще один вид школьной оперативной психодианос-
тики- диагностика психического состояния класса. Каким бы содер-
жательным и эмоциональнонасыщенным, иллюстрированным не был .
урок, но у детей неизбежно возникает состояние утомления, в основе
которого - стощение, заторможенность определенных участков голов-
ного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблюдений пришел
к выводу, что эмоциональные зоны ребенка пребывают в состоянии
возбуждения дМительное время, интерес угасает, наступает усталость,
равнодушие. Слова учителя могут не доходить до сознания учащегося,
который не всегда при таких обстоятельствах может осмыслить вза-
имосвязь между ними. Выдающийся психолог и педагог считал, что
все яркое, насыщенное массой и новизной фактов и явлений при Не-
умелом подходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких ситуациях д1Ї-
тям приходится затрачивать усилия на произвольное сдерживание м
торможение естественного стремления к ответному самовыражению.
. Психическое состояние класса учителю приходится определять
в присутствии неравнодушных к его действиям <свидетелей> - ученц
ков, а в такой деятельности скрывается два смысловых пласта: <смы";1
для себя> и <смысл для других>, которые учителю необходимо аде-
кватно диагностировать.
) Сухомлинский В. А. Избр. произв, в У т. - Т.3. с. 403,
Во время урока учитель заботится нс только оЗ устранении по.1-
кикших помех, нарушающих ход урока (сделать замечание надисцип-
линировапному ученику, оказать помощь затрудняющему в пыполно-
нии задания и др.). что фиксируется в <смысле для себя>, он должен
предполагать, как воспринимаются его действия <свидетелями> (уче-
никами), поэтому он должен представлять <смысл для дпугих>, на-
пример, сделать замечание так, чтобы оно было принято другими кк
спрачедливое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деятельности учите-
ля, когда его деятельность как бы раздваивается: она. с одно"1 сторо-
ны, сохраняет направленность на выполнение стоящеч задачи, но, с
другой СТОРОНЫ, в ней должно быть учтено возможное восприятие
окружающими самого учителя. Присутствующие ученики как бы <тпс-
буют> от учителя поачильности в оценке поступка и поинятом реше-
нии, учитель же в их присутствии испытывает боязнь быть непонятым,
что приводит к осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это решение и кчк оно
повлияет на дальнейшее взаимодействие с учениками и их самочувст-
вием. Ребята поинимают замечания учителя, если они молча оцобпены
большинством их товапищей. Таким путем стихийно усваивается
смысл этого замечания для поисутствующих учеников.
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в печагогич,"-
кой деятельности - основное условие успеха и удовлетвоченно"ти
учителя своим трудом. В то же время неумение наладить контакт "
клагсом - паичина многих неудач и разочаооЇзнич в пеиагогччеко"
ппофессии. Подобные трудности испытывают сложности в днанстчг
психических состояний класса. От этого РО многом зависит пеализация
личностно-гумапных идей педагогики сотрудничества с учащимися
начального звена школы,
В системе школьной психодиагностики за последнее впемя чсе
болыпе стало иметь расппостоанение долговпемрнная психоииагнос
тика. которая успешно может быть пеализо-аш учителем нйчч.чт-ных
классов совместно с птзактическим психологом. Данный вич диагно"-н-
ки пчедставляет педагогу постаточно продолжительное впемя пля по"-
тановки диагноза, для планомепных наблюдений за поведением ч учеб-
ной дрятелт-ностью отдельных учеников и целого класса, для анч.чиа
пподукточ учебной деятельности, для опоеделения уповнч пс-ихотоги-
черкого климату ч системе межличностных отношенич. В эти"- услп-
пиях оказывается возможным и применение некоторых типов диагнос-
тических методов.
ПРИ отборе опросников необходимо рукогодствоваться научными
кпитсриями их качества, к которым относятся:
1) валипность (достоверность) данной методики - не должны
ыть сомнений в том, что она <ставит пои иагпузку>, испытывает
именно то психическое свойство, котопое деклачипуется в ее описанчи.
я не что-то д")угое; например, если тест дается как методика измепе-
ттия УПО-НЯ общения, то пезультаты. полученные у испытуемого, допж-
ны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, ппименяемых к одним и тем
же испытуемым (наппимер. первоклассникам), методика должна да-
вать примерно одинаковые результаты;
3) объективность - методика должна иметь такую систему оце-
нивания результатов, чтобы оценки любого количества оценщиков сов-
падали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять методики непос-
гедственнэ в учебно-воспитательвом процессе без каких-либо отклоне-
ний от его естественного хода (например, зачание"на уроке рисо"ания
- методику ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом и
процедупе психодиагностики, которую провоцит учитель, является то,
что обпаботша результатов не должна занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на уровне долго-
временной диагностики может выявить поичины стойкой хронической
неуспеваемости. По мнению Ю. 3. Гильбуха такая успеваемость де-
лится на д?а основных типа - общую и специфическую, поичем в
первом случае ученик не успевает по нескольким основным предметам
(чтению, письму, счете), во - втором-только лишь по одному-
чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить, имеются ли у
школьника соответствующие учебные мотивы. Эта задача довольно
легко может быть решена с помощью индивидуальной беседы. Получе-
ние отрицательного вывода отнюдь не означает, что на этом диагности-
ка мо тирационной сфепы неуспевающего ученика завершается. Ведь
необхоцимо устано"ить попчины, обусловившие отсутствие интеоесую-
щего 1рас мотива. Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в
опорных знаниях, умениях и навыках, которые обрекают ученика на
хооничоскую неуспеваемость и тем самым отбивают у него охоту учи-
ться: б) недостаточное развитие интеллектуальных способностей (а
также тесно связанных с ними общеучебных умений и навыков): в) не-
вепие в с"ои силы (пт)и объективно удовлетворительных способностях);
г) неблагопоиятный статус п системе межличностных отношений в
классе, тпуаности общения со сверстниками:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36