например, ежедневных дидактогений, исходящих от авторнтао-
ных родителей и педагогов. Начинается этот вид мутизма исподволь.
постепенно, тянется месяцами и даже годами, постепенно нарастает и
) Мутизм от лет. МУТУ5)
ние пользования речью.
немой, безголосый - прекраще-
увеличивается страх речи, который обнаруживается лишь в процессе
общения.
Очень часто логофобическии мутизм. мало выраженный или
почта незаметный в детском саду, резко усиливается, когда ребенок
идет в школу. Особенно это симптоматично для <мягко-забитого> и
<угнетенного типа> <Лесгафт) младшего школьника, который, испы-
тывая прессинг не только со стороны учителя, но и со стороны одно-
класснякоз, испытывает постоянное увеличение неприятностей и оЗид.
следствием которого является логофобический мутизм).
Патохарактерологический мутизм отличается другими особеннос-
тями и имеет иные механизмы, так как в данном случае можно видеть
у ребенка затянувшуюся реакцию пассивного поотеста, нередко соче-
тающийся с отдельными невротическими расстройствами,
Приведем примеры из практики.
Пример 2.
Максим .К. (7 лет 7 мес.), первоклассник, учится средне (4 и 3),
весьма чувствительный обидам и шуткам, робкий, подвержен влия-
нию со стороны активных сверстков. Ходит с опущенной головой,
быстро обижается, необщителен, не люЭит шумные сборища, старает-
ся быть незаметным. На уроке старается быть незаметным, робко по-
дымает руку, но отвечает не сразу. Учительница торопит, Максим те-
ряется и умолкает надолго. Учительница, считает, что это - прояв-
ление капризности характера. Она неоднократно жаловалась маме,
что сын неоднократно поднимает руку, встает из-за парты и не может
ничего сказать. Это стало его ПРИВЫЧКОЙ. Максим в присутствии учи-
тающийся с отдельными невротическими расстройствами.
ла его за <молчание>.
Специалисты считают, что подобные реакции протеста требуют
не столько лечения у медиков, сколько положительного психологичес-
кого воздействия на ребенка семьи и педагогического персонала. Пато-
характерологические реакции протеста являются, как поавило, у
большинства виктимных детей, следствием неприятия ими обид, пода-
вления собственного достоинства.
Практика свидетельствует, что патохарактерологические реак-
ции протеста подобного рода у ЕИКТИМНЫХ детей закоепляются и прев-
ращаются зачастую в постоянную форму реагирования: на любое
неприятное известие или требование ребенок уходит в себя, замыкает-
ся, становится молчаливым, хмурым. В подобных случаях речь идет о
патохарактерологическом формировании личности с чертами отгоро-
женности, замкнутости, повышенной сензитивности и ранимости.
Многие специалисты (А. А. Бодалев, А- Л. Венгер. А. И. По-
дольский, Г. В. Бурменская, О. А. Кирабанова, Я. Л. Коломинский,
А. Г. Лидере и-до.) к проблемам или трудностям младшего школьно-
го возоаста обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня; особенно дначч-
мы они для детей, не посещавших детский сад, у которых чаще имеет
) В 11905-1993 гг слушателями факультета последипломного
образования (специальность: практическая психология) под нашим
руководством были выполнены дипломные работы на эту тему по воз-
растной психологии,
место отставание в развитии уровня произвольной регуляции поседе-
ния, организованости; в наибольшей степени ято касается детей с
виктимной направленностью:
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу, что
наиболее выражено у детей, не имеющих опыта общения в детских
коллективах и детей-интравертов; . ,
3) трудности, касающиеся взаимоотношениий в системе <учи-
тель-ученик>;
4) трудности, связанные с психологическим климатом семьи
(например, эмоциональный шантаж, власть авторитета матери (отца),
необходимость подчиняться, стремление родителей поощрять чрезмер-
ную зависимость ребенка от них);
5) трудности, обусловленные негативными изменениями семей
ной ситуации (уход отца, потеря близких и др.).
2. ТИПИЧНЫЕ ЖАЛОБЫ - ОБРАЩЕНИЯ ПСИХОЛОГУ
Проблема психического развития и воспитания учащихся началь-
ного звена является важным направлением современной психологичес-
кой службы.
Научно-методологической основой для формирования стратегии
и тактики решения консультативных задач в ответ на запросы психо-
логу послужило понятие возраста как особой, качественно своеобраз-
ной стадии онтогенеза, нормативно определяющей тип строения лич-
ности и деятельности ребенка (Л. С. Выготский).
В данной работе авторы попытались обосновать необходимость
обращения внимания практических психологов к практике консульти-
рования страта учащихся младших классов, которых можно отнести к
детям виктимного поведения. Авторы отдают се5е отчет в том, что за-
дачи, проблемы и методы возрастно-психологического консультирова-
ния в настоящем исследовании лишь только обозначены, а их разре-
шение - дело дальнейшей кропотливой и нелегкой работы.
Основываясь на многочисленном опыте медицинского и психо-
логического консультирования отечественных и зарубежных авторов
(Л. А. Петровская, М. И. Буянов. А. С. Спиваковская, А. И. Захаров,
Е. А. Донченко. т. М.. Титаренко. И) Корчак, Р. Брей, Б.Стгок, В. Са-
тир и др.) мы попытались составить программу комлексной консуль-
тативной помощи детям с виктимным поведением. В составлении дан-
ной программы принимали участие преподаватели кафедры педагогики
и психологии Запорожского госуниверситета, сотрудники проблемной
лаборатории <Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе>.
Кроме того, в исследование ежегодно включались студенты и слушате-
ли ФПО, выполняющие курсовые и дипломные работы. Результаты их
исследований использованы в учебном пособии.
Научнб-теоретическая основа психологического консультирова-
ния базируется на фундаментальных положениях отечественной и за-
рубежной психологии, главными из которых являются следующие.
1. Положение, разработанное в теоретической концепции А. С.
Выготского, Г. С. Костюкова, В. Н. Мясищева, согласно которой лич-
ность является продуктом системы значимых отношений, поэтому
эффективная и оптимальная психотерапия, психопрофилактика и пси-
хокоррекция немыслима без включения в коррекционный процесс и
самого ребенка, его семьи.
2, Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эль
конина состоящее в том, чтобы управлять ведущей деятельностью
в данном случае воздейстгочать на деятельность по воспитанию детеч
и На ведущий тип деятельности ребенка (например, на учебную дея-
тельность).
3. Разработанные рядом психологов (С. Л. Рубинштейн, А. А
Бодалев, Л.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
ных родителей и педагогов. Начинается этот вид мутизма исподволь.
постепенно, тянется месяцами и даже годами, постепенно нарастает и
) Мутизм от лет. МУТУ5)
ние пользования речью.
немой, безголосый - прекраще-
увеличивается страх речи, который обнаруживается лишь в процессе
общения.
Очень часто логофобическии мутизм. мало выраженный или
почта незаметный в детском саду, резко усиливается, когда ребенок
идет в школу. Особенно это симптоматично для <мягко-забитого> и
<угнетенного типа> <Лесгафт) младшего школьника, который, испы-
тывая прессинг не только со стороны учителя, но и со стороны одно-
класснякоз, испытывает постоянное увеличение неприятностей и оЗид.
следствием которого является логофобический мутизм).
Патохарактерологический мутизм отличается другими особеннос-
тями и имеет иные механизмы, так как в данном случае можно видеть
у ребенка затянувшуюся реакцию пассивного поотеста, нередко соче-
тающийся с отдельными невротическими расстройствами,
Приведем примеры из практики.
Пример 2.
Максим .К. (7 лет 7 мес.), первоклассник, учится средне (4 и 3),
весьма чувствительный обидам и шуткам, робкий, подвержен влия-
нию со стороны активных сверстков. Ходит с опущенной головой,
быстро обижается, необщителен, не люЭит шумные сборища, старает-
ся быть незаметным. На уроке старается быть незаметным, робко по-
дымает руку, но отвечает не сразу. Учительница торопит, Максим те-
ряется и умолкает надолго. Учительница, считает, что это - прояв-
ление капризности характера. Она неоднократно жаловалась маме,
что сын неоднократно поднимает руку, встает из-за парты и не может
ничего сказать. Это стало его ПРИВЫЧКОЙ. Максим в присутствии учи-
тающийся с отдельными невротическими расстройствами.
ла его за <молчание>.
Специалисты считают, что подобные реакции протеста требуют
не столько лечения у медиков, сколько положительного психологичес-
кого воздействия на ребенка семьи и педагогического персонала. Пато-
характерологические реакции протеста являются, как поавило, у
большинства виктимных детей, следствием неприятия ими обид, пода-
вления собственного достоинства.
Практика свидетельствует, что патохарактерологические реак-
ции протеста подобного рода у ЕИКТИМНЫХ детей закоепляются и прев-
ращаются зачастую в постоянную форму реагирования: на любое
неприятное известие или требование ребенок уходит в себя, замыкает-
ся, становится молчаливым, хмурым. В подобных случаях речь идет о
патохарактерологическом формировании личности с чертами отгоро-
женности, замкнутости, повышенной сензитивности и ранимости.
Многие специалисты (А. А. Бодалев, А- Л. Венгер. А. И. По-
дольский, Г. В. Бурменская, О. А. Кирабанова, Я. Л. Коломинский,
А. Г. Лидере и-до.) к проблемам или трудностям младшего школьно-
го возоаста обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня; особенно дначч-
мы они для детей, не посещавших детский сад, у которых чаще имеет
) В 11905-1993 гг слушателями факультета последипломного
образования (специальность: практическая психология) под нашим
руководством были выполнены дипломные работы на эту тему по воз-
растной психологии,
место отставание в развитии уровня произвольной регуляции поседе-
ния, организованости; в наибольшей степени ято касается детей с
виктимной направленностью:
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу, что
наиболее выражено у детей, не имеющих опыта общения в детских
коллективах и детей-интравертов; . ,
3) трудности, касающиеся взаимоотношениий в системе <учи-
тель-ученик>;
4) трудности, связанные с психологическим климатом семьи
(например, эмоциональный шантаж, власть авторитета матери (отца),
необходимость подчиняться, стремление родителей поощрять чрезмер-
ную зависимость ребенка от них);
5) трудности, обусловленные негативными изменениями семей
ной ситуации (уход отца, потеря близких и др.).
2. ТИПИЧНЫЕ ЖАЛОБЫ - ОБРАЩЕНИЯ ПСИХОЛОГУ
Проблема психического развития и воспитания учащихся началь-
ного звена является важным направлением современной психологичес-
кой службы.
Научно-методологической основой для формирования стратегии
и тактики решения консультативных задач в ответ на запросы психо-
логу послужило понятие возраста как особой, качественно своеобраз-
ной стадии онтогенеза, нормативно определяющей тип строения лич-
ности и деятельности ребенка (Л. С. Выготский).
В данной работе авторы попытались обосновать необходимость
обращения внимания практических психологов к практике консульти-
рования страта учащихся младших классов, которых можно отнести к
детям виктимного поведения. Авторы отдают се5е отчет в том, что за-
дачи, проблемы и методы возрастно-психологического консультирова-
ния в настоящем исследовании лишь только обозначены, а их разре-
шение - дело дальнейшей кропотливой и нелегкой работы.
Основываясь на многочисленном опыте медицинского и психо-
логического консультирования отечественных и зарубежных авторов
(Л. А. Петровская, М. И. Буянов. А. С. Спиваковская, А. И. Захаров,
Е. А. Донченко. т. М.. Титаренко. И) Корчак, Р. Брей, Б.Стгок, В. Са-
тир и др.) мы попытались составить программу комлексной консуль-
тативной помощи детям с виктимным поведением. В составлении дан-
ной программы принимали участие преподаватели кафедры педагогики
и психологии Запорожского госуниверситета, сотрудники проблемной
лаборатории <Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе>.
Кроме того, в исследование ежегодно включались студенты и слушате-
ли ФПО, выполняющие курсовые и дипломные работы. Результаты их
исследований использованы в учебном пособии.
Научнб-теоретическая основа психологического консультирова-
ния базируется на фундаментальных положениях отечественной и за-
рубежной психологии, главными из которых являются следующие.
1. Положение, разработанное в теоретической концепции А. С.
Выготского, Г. С. Костюкова, В. Н. Мясищева, согласно которой лич-
ность является продуктом системы значимых отношений, поэтому
эффективная и оптимальная психотерапия, психопрофилактика и пси-
хокоррекция немыслима без включения в коррекционный процесс и
самого ребенка, его семьи.
2, Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эль
конина состоящее в том, чтобы управлять ведущей деятельностью
в данном случае воздейстгочать на деятельность по воспитанию детеч
и На ведущий тип деятельности ребенка (например, на учебную дея-
тельность).
3. Разработанные рядом психологов (С. Л. Рубинштейн, А. А
Бодалев, Л.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36