Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжелый, дерево — потому что оно большое или даже потому что оно легкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает еще закономерности.
Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».
В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка неодинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребенка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.
Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В проведенном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображенного на картине явления.
Приведем несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).
Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: «Это было на даче, потому что они босые и у них нет тут вещей». Излагая содержание другой картинки, Люся (4-года 3 мес) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком
358
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух пограничников, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака», — рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/ХИ1937Г.).
У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно многообразные умозаключения.
Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.
Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда — когда их опыт дает им для этого опорные точки — критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.
Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он допускает небылицу. «У них, — говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана: «Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говори^: «Да, папа, нет». Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.
Отличительные особенности ранних форм детского мышления
Наличие у ребенка 3—4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1. Ребенок рано, как мы видели, начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.
а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.
Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном переносе. <.. .> Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.
Маленькая Леля С. (1 год 5 мес) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «Чем ты играешь?» — отвечает: «Маська» (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: «Маська» (из дневника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.
Сана1 (2 года 2 мес) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через спинку кресла, говорит, шутя: «Ой, я тебе голову оторву». Сана испуганно, слезливо: «Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной). Голова для
ГЛАВА X. МЫШЛЕНИЕ
359
Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее функция определяется на этой ступени чисто внешним ее употреблением.
б) Во-вторых, «обобщения» ребенка специфичны не только по типу содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347