Таким образом, мы видим, что за переносом, который трактуется нередко как единый акт, не подлежащий дальнейшему анализу, стоит сложный процесс, составляющий его внутреннее условие. В раскрытии этого процесса, а не в простой констатации факта переноса (того, что он совершился или не совершился) заключается, с нашей точки зрения, главная задача психологического исследования.
Что человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи, зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи.
В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении знания и мышления. Они различны. Нельзя подменять исследование мышления выявлением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; если в мышлении мы находим функционирование знаний — их актуализацию и применение, то сама эта актуализация и применение знаний к решению встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего внутреннего условия мыслительную деятельность — анализ этой задачи, а также знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их соотнесения. Этот результат исследования превращается для нас в метод изучения. Содержательные методы, адекватные задаче исследования, возникают в науке в результате исследования: результаты уже проведенного исследования превращаются в средства его дальнейшего продвижения. В ходе проводившихся у нас экспериментов бывало так, что то или иное звено анализа задачи, ее решение прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, который тем не менее оказывался не в состоянии его использовать. Возможность совершить «перенос» из вспомогательной задачи, использовать подсказку, актуализировать имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинуто-стью собственного анализа задачи. Поэтому то, какие «подсказки» в состоянии использовать испытуемый, является объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его собственного мышления.
Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас предметом специального экспериментального исследования (проведенного И. Н. Жуковой), а именно вопрос о соотношении мышления и действия.
Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой различаются внешние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают путем инте-риоризации, путем перехода внешних действий внутрь. Мы различаем те внешнее и внутреннее действия, практическое и теоретическое. Практическое действие не есть «внешнее» (только внешнее) действие. Внутри всякого практического действия человека уже заключено познание, которое, отражая объективную действительность, условия, в которых совершается действие, регулирует это последнее. Осуществляемое вовне практическое действие несводимо к своей исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда находится внутри его. (Даже'при физиологическом анализе движения Павлов считал, что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем анализ и синтез раздражителей, и затем уже в готовом виде спускается в исполнительский аппарат.) <...>
При решении ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в практическом действии, уже в выполнении этого действия участвует зрение. Если сначала задача оказыва-
378
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
ется неразрешимой без помощи практических действий, проб, а затем она становится разрешимой чисто зрительно, это свидетельствует о совершающемся в процессе действия изменении, эволюции самого зрительного восприятия: оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психологического исследования состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития познания, восприятия, поднятия его на высший уровень анализа, синтеза, генерализации, выявить таким образом тот скрытый внутренний процесс, который стоит за внешним ходом события и обусловливает его, выявить скрытые внутренние условия перехода от решения задачи посредством проб в плане практического действия к ее решению в плане познания зрительного или умственного, вместо того чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней стороны этого перехода.
В проводившихся у нас экспериментах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к выбору надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практического действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.
Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет существенные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В результате этого анализа •«орудия» выступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной единичной вещью, а не с «орудием» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъявленную ему вещь. Но, когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно — другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347