>
Оставляя в стороне некоторые полемические преувели-
чения, следует признать, что эти критические оценки во
многом соответствовали действительному положению
вещей.
I LEducateur, 1963, Nil, р. 2.
LEducateur, 1961,N 2, p. 2.
Вплоть до начала 60-х гг. французская школьная систе-
ма была пропитана духом традиционализма и являлась
одним из самых консервативных социальных институтов
страны. Численность учащихся существенно увеличива-
лась, но это порождало новые острые проблемы социаль-
ного и педогогического характера. К тому же становилось
очевидным, что экстенсивное развитие (рост численности
учащихся и преподавателей, продление сроков обучения
и т.п.), на что делался упор в 50- -60-х гг., не может про-
должаться бесконечно. Жизнь властно требовала ради-
кального обновления разных сторон организации и
деятельности школы.
Тревогу по поводу состояния школы высказывали не
только прогрессивные общественные деятели Франции,
но и видные официозные политики, социологи, публици-
сты. В 1965 г. премьер-министр Франции Ж. Помпиду
публично заявил:<Многие полагают, что наша система
образования является лучшей в мире... В действительно-
сти же она-и особенно система среднего образования-
обнаружила неспособность к эволюции и базируется
в значительной степени на основах, заложенных иезуита-
ми в XVII в. и лишь несколько измененных в конце про-
шлого столетия> .
Усилия властей по модернизации школы французская
общественность расценивала как малоэффективные. Вот
как иронически характеризовала правительственную
школьную политику влиятельная парижская газета
<Монд>: <Реформы народного образования громоздят-
. ся одна на другую, как лекарства на столике тяжелоболь-
ного. Такого больного, которого надо лечить одновре-
менно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения.
Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг
толпятся миллионы родственников больного и подают
противоречивые советы; одни выступают за <мягкое>
лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симпто-
мы болезни хорошо известны: это массовая неуспевае-
мость, отрыв обучения от жизни, растерянность препода-
вательского состава>.
В 20-х и 30-х гг., когда складывалась педагогическая си-
стема Френе, структура французской школы сохраняла
VEducation Nationale, 1965, N 20, p. 16.
Le Monde, 9.04.1970.
строго иерархический характер. Начальная и средняя
школы были жестко разделены труднопреодолимыми
перегородками. Полные средние школы-лицеи и кол-
леджи,-рассчитанные на относительно узкий круг уча-
щихся, вербовали своих питомцев преимущественно из
детей буржуа, высокопоставленных чиновников, наслед-
ственной интеллигенции. Выпускников этих школ готови-
ли к поступлению в высшие учебные заведения и к деятель-
ности, пользующейся наибольшим общественным пре-
стижем. Содержание и методы учебно-воспитательной ра-
боты в средних школах характеризовались односторон-
ним интеллектуализмом, были пропитаны духом социаль-
ной привилегированности.
Что же касается начальной школы, то она в тот период
представляла собой замкнутый концентр, где обучались
в основном дети рабочих и крестьян. Учащиеся лицеев
и коллежей обычно не проходили через начальную школу,
а элементарное образование получали в особых подгото-
вительных классах при средних учебных заведениях и та-
ким образом с самого начала школьной учебы не смеши-
вались с <простонародьем>.
После второй мировой войны школьная система
Франции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-
чения (элементарный цикл) все французские дети теперь
проходили в начальных школах по единым программам,
поскольку подготовительные классы при средних школах
были ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихся
переходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-
зательное обучение в старших классах начальной школы,
оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-
ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,
преддверие к вступлению в самостоятельную жизнь
и практическую деятельность.
Социальная функция старших классов начальной шко-
лы объективно состояла в подготовке будущих низовых
работников производства. Молчаливо признавалось, что
для них вполне достаточна элементарная грамотность.
Составители программ начальной школы исходили пре-
жде всего не из реальных познавательных возможностей
детей, тем более что педагогическая психология того вре-
мени мало знала о подлинных интелектуальных резервах
ребенка. Они руководствовались главным образом теми
социальными задачами, которые ставило перед началь-
ной школой буржуазное общество. Этим и определяется
прагматизм в подборе учебного материала и эмпиризм
в формировании навыков и умений, которыми должны
были овладеть выпускники начальных школ.
Сильной стороной старших классов начальной школы
было большое внимание, уделявшееся практическому
применению элементарных знаний по арифметике, есте-
ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-
ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-
ретического материала.
Выпускники начальных школ проводили за партой
в общей сложности не менее 8 лет (срок обязательного
обучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курс
арифметики не знакомил с элементарными основами ма-
тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-
бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирических
навыков счисления. Вместо систематического изучения
основ физики, химии, биологии предлагался комплексный
курс <Элементы прикладного естествознания>, само на-
звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-
ной направленности.
Педагогический традиционализм занимал в системе
начального образования особенно сильные позиции, и на
рубеже 50--60-х гг. французкая начальная школа остава-
лась в основном такой же, какай она была и много десят-
ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-
формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.
Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальном
образовании почти дословно воспроизводили содержание
инструкций, изданных еще в конце XIX века.
материала распространялись и на
метов.
Наиболее характерной чертой методики начального
обучения в тот период было дословное запоминание. Осо-
бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-
вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-
изведений выдающихся представителей литературы клас-
сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основным
методом обучения родному языку. Аргументация соста-
вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,
что дословное заучивание сохраняет в памяти слова
и конструкции фраз:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91
Оставляя в стороне некоторые полемические преувели-
чения, следует признать, что эти критические оценки во
многом соответствовали действительному положению
вещей.
I LEducateur, 1963, Nil, р. 2.
LEducateur, 1961,N 2, p. 2.
Вплоть до начала 60-х гг. французская школьная систе-
ма была пропитана духом традиционализма и являлась
одним из самых консервативных социальных институтов
страны. Численность учащихся существенно увеличива-
лась, но это порождало новые острые проблемы социаль-
ного и педогогического характера. К тому же становилось
очевидным, что экстенсивное развитие (рост численности
учащихся и преподавателей, продление сроков обучения
и т.п.), на что делался упор в 50- -60-х гг., не может про-
должаться бесконечно. Жизнь властно требовала ради-
кального обновления разных сторон организации и
деятельности школы.
Тревогу по поводу состояния школы высказывали не
только прогрессивные общественные деятели Франции,
но и видные официозные политики, социологи, публици-
сты. В 1965 г. премьер-министр Франции Ж. Помпиду
публично заявил:<Многие полагают, что наша система
образования является лучшей в мире... В действительно-
сти же она-и особенно система среднего образования-
обнаружила неспособность к эволюции и базируется
в значительной степени на основах, заложенных иезуита-
ми в XVII в. и лишь несколько измененных в конце про-
шлого столетия> .
Усилия властей по модернизации школы французская
общественность расценивала как малоэффективные. Вот
как иронически характеризовала правительственную
школьную политику влиятельная парижская газета
<Монд>: <Реформы народного образования громоздят-
. ся одна на другую, как лекарства на столике тяжелоболь-
ного. Такого больного, которого надо лечить одновре-
менно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения.
Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг
толпятся миллионы родственников больного и подают
противоречивые советы; одни выступают за <мягкое>
лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симпто-
мы болезни хорошо известны: это массовая неуспевае-
мость, отрыв обучения от жизни, растерянность препода-
вательского состава>.
В 20-х и 30-х гг., когда складывалась педагогическая си-
стема Френе, структура французской школы сохраняла
VEducation Nationale, 1965, N 20, p. 16.
Le Monde, 9.04.1970.
строго иерархический характер. Начальная и средняя
школы были жестко разделены труднопреодолимыми
перегородками. Полные средние школы-лицеи и кол-
леджи,-рассчитанные на относительно узкий круг уча-
щихся, вербовали своих питомцев преимущественно из
детей буржуа, высокопоставленных чиновников, наслед-
ственной интеллигенции. Выпускников этих школ готови-
ли к поступлению в высшие учебные заведения и к деятель-
ности, пользующейся наибольшим общественным пре-
стижем. Содержание и методы учебно-воспитательной ра-
боты в средних школах характеризовались односторон-
ним интеллектуализмом, были пропитаны духом социаль-
ной привилегированности.
Что же касается начальной школы, то она в тот период
представляла собой замкнутый концентр, где обучались
в основном дети рабочих и крестьян. Учащиеся лицеев
и коллежей обычно не проходили через начальную школу,
а элементарное образование получали в особых подгото-
вительных классах при средних учебных заведениях и та-
ким образом с самого начала школьной учебы не смеши-
вались с <простонародьем>.
После второй мировой войны школьная система
Франции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-
чения (элементарный цикл) все французские дети теперь
проходили в начальных школах по единым программам,
поскольку подготовительные классы при средних школах
были ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихся
переходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-
зательное обучение в старших классах начальной школы,
оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-
ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,
преддверие к вступлению в самостоятельную жизнь
и практическую деятельность.
Социальная функция старших классов начальной шко-
лы объективно состояла в подготовке будущих низовых
работников производства. Молчаливо признавалось, что
для них вполне достаточна элементарная грамотность.
Составители программ начальной школы исходили пре-
жде всего не из реальных познавательных возможностей
детей, тем более что педагогическая психология того вре-
мени мало знала о подлинных интелектуальных резервах
ребенка. Они руководствовались главным образом теми
социальными задачами, которые ставило перед началь-
ной школой буржуазное общество. Этим и определяется
прагматизм в подборе учебного материала и эмпиризм
в формировании навыков и умений, которыми должны
были овладеть выпускники начальных школ.
Сильной стороной старших классов начальной школы
было большое внимание, уделявшееся практическому
применению элементарных знаний по арифметике, есте-
ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-
ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-
ретического материала.
Выпускники начальных школ проводили за партой
в общей сложности не менее 8 лет (срок обязательного
обучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курс
арифметики не знакомил с элементарными основами ма-
тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-
бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирических
навыков счисления. Вместо систематического изучения
основ физики, химии, биологии предлагался комплексный
курс <Элементы прикладного естествознания>, само на-
звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-
ной направленности.
Педагогический традиционализм занимал в системе
начального образования особенно сильные позиции, и на
рубеже 50--60-х гг. французкая начальная школа остава-
лась в основном такой же, какай она была и много десят-
ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-
формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.
Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальном
образовании почти дословно воспроизводили содержание
инструкций, изданных еще в конце XIX века.
материала распространялись и на
метов.
Наиболее характерной чертой методики начального
обучения в тот период было дословное запоминание. Осо-
бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-
вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-
изведений выдающихся представителей литературы клас-
сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основным
методом обучения родному языку. Аргументация соста-
вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,
что дословное заучивание сохраняет в памяти слова
и конструкции фраз:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91