а) оценка индивидуальная: совпадают ли всегда и во всем успехи ученика с его способностями? б) объективная: считаясь с нормальным средним человеческим масштабом, т. е. отличны ли, хороши ли, посредственны ли или плохи его успехи? И вслед за этим обращается внимание за различные сферы психологических и человеческих функций, что может иметь место только в таких именно школах, в которых воспитывается человек целиком.
I. Результаты со стороны организма: здоровье, болезни, вес организма, ловкость, хождение, бег, плаванье, велосипедный спорт, игры, лыжи, гимнастика, борьба.
II. Поведение: порядок, чистота, пунктуальность; опрятность в содержании школьных тетрадей. Во внешних отношениях и т. д.
III. Результаты этические и религиозные:
а. Поведение относительно: 1) родителей (корреспонденция), 2) воспитателей, 3) других учеников, 4) третьих лиц, 5) самих себя.
б. Любовь к правде; усердие и сознание долга; надежность при распоряжении как своею, так и доверенной собственностью; внушает ли доверие? добросовестен ли? Чувства солидарности, отсутствие алчности.
в. Сила: 1) этического чувства, 2) этического разумения, 3) этической воли.
IV. Результаты интеллектуальные:
а. Практические занятия: садоводство, сельские занятия, столярное искусство, работы токарные, слесарные и кузнечные.
б. Искусство: лепные работы, рисование, писание, красноречие, декламация, инструментальная музыка.
в.Знания: 1) литературно-гуманистические, 2) физико-математические и естественные. (Не привожу здесь общеизвестных подробностей).
V. Результаты общие:
а. Сила: 1) характера, 2) организма, 3) интеллекта, 4) способности наблюдения, 5) фантазия, 6) суждения.
б. Оценка: 1) практических, 2) художественных, 3) научных преуспеяний.
Если приложить такой масштаб к человеческой ценности воспитанника, то она выразится совершенно иначе, чем при измерении масштабом обыденных школьных требований. Такой способ оценки дает возможность предсказать с значительно большей, хотя все же и относительной, достоверностью, что представит собою в будущем данный человек, причем некоторые пункты Литцовской схемы могли бы быть несколько видоизменены. Нужно ли сюда присовокупить, что в таких школах не полагаается экзаменов, так как вся жизнь здесь — сплошной экзамен.
Правильный сознательный человеческий подбор представится возможным основать лишь на фундаменте правильной оценки людей.
На нескольких исторических примерах мы убедимся в том, насколько несостоятельна оценка людей, производимая нашей обыденной школой. Самуэль Смайльс в своей «Самопомощи» («Self-Hеlр»), которую я убедительно рекомендую всякому прочесть, приводит следующие подробности: художники Пьетро ди-Кортона и Томас Гвиди получили в юности названия — первый из них — «Ослиной головы», а второй — «Томаса неуклюжего». Ньютон был одним из худших в своем классе. Жан Свифт срезался на экзамене в высшей школе в Дублине. На Шеридана смотрели в школе как на «неисправимого лентяя». О Вальтера Скотте проф. Эдинбургского университета Дальзел выразился: «Он глуп — и глупым и останется». Чаттертон отправлен был обратно своей матери из школы с аттестацией: «Глупая голова, которая ничего ровно не обещает в будущем». Поэт Берне и Жорж Стефенсон, изобретатель локомотива и основатель железнодорожного дела, выделялись в школе лишь «в качестве атлетов». Наполеон и Веллингтон были довольно «печальными учениками». Улисс Грант носил в детстве название «useless Grant» (ни к чему не годный Грант). Джемс Уатт был скверным учеником и т. д. Причину этих фактов должно искать не только в запоздалом развитии, как поясняет это Смайльс, но, главным образом, в том отвращении, которое внушает наша школа самостоятельно мыслящим умам, не желающим перегружаться, когда на них надвигается пустой балласт бессодержательного хлама, заучиваемого назубок, нередко бессмысленного и даже полного противоречий.
Начинают понемногу понимать во всех областях, что не может быть никакого вреда в совместном воспитании обоих полов, а скорее достигаются полезные результаты как в половом, так и в этическом смысле. Для высших школ это уже практичести осуществлено, а также и в школах для маленьких детей и первоначальных училищах, — лишь средние учебные заведения обнаруживают еще в этом смысле стойкую сопротивляемость. Но уже в Голландии, Италии и Винтертуре (Швейцарии) в гимназиях без всяких вредных результатов введено совместное обучение, которое обусловливает лишь, наоборот, отличные успехи. Совместное обучение энергично защищается в последнее время г-жей Майкки Фриберг из Финляндии, которая ссылается на отличные результаты, достигнутые в этой стране. Опасаются полового возбуждения. Но это заблуждение, так как благодаря привычке ежедневно сталкиваться, сидеть рядом и пр. притупляется половое раздражение. Запретный плод выходит уже из области раздражающего, так как он перестал быть запретным и может быть рассматриваем весьма близко.
Мы, конечно, не желаем этим сказать, что мальчик и девочка в интернатах должны пользоваться общими спальнями или мыться совместно. Мы еще не достигли такой чистоты нравов, как у индианки, упомянутой нами в главе VI и полагавшей, что неблагопристойно являться в платье перед чужими, в то время как она обыкновенно ходит голой. Но мы касаемся здесь не интернатов, а совместного воспитания обоих полов в общественных школах.
При упоминании о воспитании по настоящее время приводят ту мысль, что существует отличие природы и призвания женщины от природы и призвания мужчины, и, стало-быть, поэтому в основу должно быть положено и другое воспитание. Но здесь мы возразим, что предметы, которыми мы располагаем, объекты знания человека и его функции, — вообще все предметы, подлежащие нашему умственному восприятию, одни и те же. Если нельзя говорить о католической и протестантской химии, католических и протестантских растениях, животных, горах и озерах, то таким же образом не может быть и речи и о предметах «для девочек» и предметах «для мальчиков». Может измениться лишь система усвоения, понимания или использования их человеком. Поэтому представляется возможным говорить в таком смысле о католическом или французском искусстве, о протестантской литературе и пр. Языки так же заучиваются, причем француз, родившийся в Германии, усвоит немецкую литературу, а немец, родившийся в Париже, — французскую. Поэтому материал для изучения можно считать общим для обоих полов, и должно рассматривать, как несправедливую и непроизводительную растрату энергии, организацию более плохого издания этого материала для женщины и плохого ей преподавания.
Каждый предмет изучения должен преподаваться с наибольшей полнотою и как можно лучше, независимо от пола, который его будет воспринимать, и независимо от самого предмета, из которых некоторые считаются специально женскими, как например, шитье, варка, хозяйство и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187
I. Результаты со стороны организма: здоровье, болезни, вес организма, ловкость, хождение, бег, плаванье, велосипедный спорт, игры, лыжи, гимнастика, борьба.
II. Поведение: порядок, чистота, пунктуальность; опрятность в содержании школьных тетрадей. Во внешних отношениях и т. д.
III. Результаты этические и религиозные:
а. Поведение относительно: 1) родителей (корреспонденция), 2) воспитателей, 3) других учеников, 4) третьих лиц, 5) самих себя.
б. Любовь к правде; усердие и сознание долга; надежность при распоряжении как своею, так и доверенной собственностью; внушает ли доверие? добросовестен ли? Чувства солидарности, отсутствие алчности.
в. Сила: 1) этического чувства, 2) этического разумения, 3) этической воли.
IV. Результаты интеллектуальные:
а. Практические занятия: садоводство, сельские занятия, столярное искусство, работы токарные, слесарные и кузнечные.
б. Искусство: лепные работы, рисование, писание, красноречие, декламация, инструментальная музыка.
в.Знания: 1) литературно-гуманистические, 2) физико-математические и естественные. (Не привожу здесь общеизвестных подробностей).
V. Результаты общие:
а. Сила: 1) характера, 2) организма, 3) интеллекта, 4) способности наблюдения, 5) фантазия, 6) суждения.
б. Оценка: 1) практических, 2) художественных, 3) научных преуспеяний.
Если приложить такой масштаб к человеческой ценности воспитанника, то она выразится совершенно иначе, чем при измерении масштабом обыденных школьных требований. Такой способ оценки дает возможность предсказать с значительно большей, хотя все же и относительной, достоверностью, что представит собою в будущем данный человек, причем некоторые пункты Литцовской схемы могли бы быть несколько видоизменены. Нужно ли сюда присовокупить, что в таких школах не полагаается экзаменов, так как вся жизнь здесь — сплошной экзамен.
Правильный сознательный человеческий подбор представится возможным основать лишь на фундаменте правильной оценки людей.
На нескольких исторических примерах мы убедимся в том, насколько несостоятельна оценка людей, производимая нашей обыденной школой. Самуэль Смайльс в своей «Самопомощи» («Self-Hеlр»), которую я убедительно рекомендую всякому прочесть, приводит следующие подробности: художники Пьетро ди-Кортона и Томас Гвиди получили в юности названия — первый из них — «Ослиной головы», а второй — «Томаса неуклюжего». Ньютон был одним из худших в своем классе. Жан Свифт срезался на экзамене в высшей школе в Дублине. На Шеридана смотрели в школе как на «неисправимого лентяя». О Вальтера Скотте проф. Эдинбургского университета Дальзел выразился: «Он глуп — и глупым и останется». Чаттертон отправлен был обратно своей матери из школы с аттестацией: «Глупая голова, которая ничего ровно не обещает в будущем». Поэт Берне и Жорж Стефенсон, изобретатель локомотива и основатель железнодорожного дела, выделялись в школе лишь «в качестве атлетов». Наполеон и Веллингтон были довольно «печальными учениками». Улисс Грант носил в детстве название «useless Grant» (ни к чему не годный Грант). Джемс Уатт был скверным учеником и т. д. Причину этих фактов должно искать не только в запоздалом развитии, как поясняет это Смайльс, но, главным образом, в том отвращении, которое внушает наша школа самостоятельно мыслящим умам, не желающим перегружаться, когда на них надвигается пустой балласт бессодержательного хлама, заучиваемого назубок, нередко бессмысленного и даже полного противоречий.
Начинают понемногу понимать во всех областях, что не может быть никакого вреда в совместном воспитании обоих полов, а скорее достигаются полезные результаты как в половом, так и в этическом смысле. Для высших школ это уже практичести осуществлено, а также и в школах для маленьких детей и первоначальных училищах, — лишь средние учебные заведения обнаруживают еще в этом смысле стойкую сопротивляемость. Но уже в Голландии, Италии и Винтертуре (Швейцарии) в гимназиях без всяких вредных результатов введено совместное обучение, которое обусловливает лишь, наоборот, отличные успехи. Совместное обучение энергично защищается в последнее время г-жей Майкки Фриберг из Финляндии, которая ссылается на отличные результаты, достигнутые в этой стране. Опасаются полового возбуждения. Но это заблуждение, так как благодаря привычке ежедневно сталкиваться, сидеть рядом и пр. притупляется половое раздражение. Запретный плод выходит уже из области раздражающего, так как он перестал быть запретным и может быть рассматриваем весьма близко.
Мы, конечно, не желаем этим сказать, что мальчик и девочка в интернатах должны пользоваться общими спальнями или мыться совместно. Мы еще не достигли такой чистоты нравов, как у индианки, упомянутой нами в главе VI и полагавшей, что неблагопристойно являться в платье перед чужими, в то время как она обыкновенно ходит голой. Но мы касаемся здесь не интернатов, а совместного воспитания обоих полов в общественных школах.
При упоминании о воспитании по настоящее время приводят ту мысль, что существует отличие природы и призвания женщины от природы и призвания мужчины, и, стало-быть, поэтому в основу должно быть положено и другое воспитание. Но здесь мы возразим, что предметы, которыми мы располагаем, объекты знания человека и его функции, — вообще все предметы, подлежащие нашему умственному восприятию, одни и те же. Если нельзя говорить о католической и протестантской химии, католических и протестантских растениях, животных, горах и озерах, то таким же образом не может быть и речи и о предметах «для девочек» и предметах «для мальчиков». Может измениться лишь система усвоения, понимания или использования их человеком. Поэтому представляется возможным говорить в таком смысле о католическом или французском искусстве, о протестантской литературе и пр. Языки так же заучиваются, причем француз, родившийся в Германии, усвоит немецкую литературу, а немец, родившийся в Париже, — французскую. Поэтому материал для изучения можно считать общим для обоих полов, и должно рассматривать, как несправедливую и непроизводительную растрату энергии, организацию более плохого издания этого материала для женщины и плохого ей преподавания.
Каждый предмет изучения должен преподаваться с наибольшей полнотою и как можно лучше, независимо от пола, который его будет воспринимать, и независимо от самого предмета, из которых некоторые считаются специально женскими, как например, шитье, варка, хозяйство и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187