И все же факт состоит в том, что раз научение различению
произошло, объекты одного класса будут выглядеть весьма
отлично друг от друга, даже если они показываются один за
другим. Следовательно, в памяти должна существовать какая-
то основа для различения, которой не было раньше. Правдопо-
добное объяснение того, что происходит в этом случае, может
выглядеть следующим образом. При первоначальном столкно-
вении с представителем нового класса объектов далеко не все
нюансы замечаются, привлекают внимание, неявно <описыва-
ются> или, короче, воспринимаются. (Сложная фигура из рис.
7-17 в гл. 7 представляет собой еще один хороший пример.)
Стимульные признаки каждого такого нюанса регистрируются,
но мы неоднократно видели, что необходимо различать прокси-
мальный стимул как физическую сущность и перцептивную
организацию, которую он вызывает. Следовательно, следы в
памяти или адекватные следы, соответствующие каждой
детали фигуры, отсутствуют. Хорошо работающим правилом
по отношению к запоминанию и научению является правило,
согласно которому лишь то, что воспринимается, кодируется в
памяти.
Если это так, то не удивительно, что, когда позднее встреча-
ется другой член класса, он будет казаться похожим на
виденное ранее. Ведь нет никаких оснований для их различе-
83
ния. Однако было бы ошибочным сваливать всю вину на недо-
статки памяти. Эти недостатки отражают более фундаменталь-
ный факт, а именно в первую очередь неадекватность и непол-
ноту восприятия. Следовательно, когда в конце концов разли-
чение происходит, это означает, что соответствующие нюансы
воспринимаются и, таким образом, фиксируются в памяти.
Как происходит это изменение? Очевидный ответ тот что
часто приходится отличать друг от друга разных представите-
лей одного класса объектов, поэтому мы начинаем искать при-
знаки, которые позволили бы нам различить их. Это привле-
кает внимание к различным аспектам фигуры, а процесс вни-
мания, несмотря на его исключительное психологическое зна-
чение, исследован далеко не достаточно. Так, например, если
мы хотим научиться отличать одну модель автомобиля от дру-
гой, мы скоро поймем, что для этого необходимо замечать
незначительные различия в общих очертаниях, которые вна-
чале и не привлекали нашего внимания (см. рис. 8-22).
Рис. 8-22
Однако гораздо чаще способность различать развивается
непроизвольно, без какого-либо усилия с нашей стороны и без
осознания того признака, который позволяет нам осуществить
различение. Мы не знаем, как это происходит, но возможно, что
достаточно неоднократного предъявления объектов данного
класса. Причиной может быть увеличение при повторном
предъявлении дифференцированности следа памяти (или ком-
плекса следов, связанных со всеми предыдущими столкновени-
ями с данным и похожими объектами). Возможно, при каждом
предъявлении замечается какой-либо признак, которого не
было в предшествующих предъявлениях. Так формируется
след этого признака и т. д. По мере развития все более <обога-
щенного> следа появляется основа для сопоставления акту-
ально присутствующей в зрительном поле фигуры с фигурами,
виденными ранее.
Лабораторные исследования этой проблемы пока находятся
на начальной стадии. Были проведены эксперименты, показав-
шие, что в результате повторных предъявлений становится
возможным различение новых фигур, которые сначала каза-
лись совершенно одинаковыми. В одном из таких эксперимен-
тов было установлено, что детям требуется значительно более
продолжительное время для перехода к такому различению,
чем взрослым. Были выполнены также эксперименты для
проверки двух гипотез относительно основы для научения раз-
ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ: ВРОЖДЕННОЕ ИЛИ ПРИОБРЕТЕННОЕ? __________________________
личению, о них шла речь в предыдущем абзаце". Одна гипо-
теза, сам исследователь называет ее <заучиванием прототипа>,
а другие- гипотезой обогащения следа, предполагает, что
уточненный след памяти каждого объекта возникает примерно
так, как это было описано на этих страницах. Другая гипотеза,
называющаяся гипотезой дифференциации, состоит в том, что
испытуемый постепенно узнает, какие различающиеся параме-
тры объектов оказываются релевантными. Например, ребенок
мог бы научиться, что ориентация есть признак, который
позволяет отличать одни буквы от других,
Схема эксперимента следующая. Сначала испытуемые-
дети из детского сада- должны были научиться отличать
стандартные фигуры от определенным образом трансформиро-
ванных вариантов этих фигур (см. рис. 8-23). Каждый ребенок
Преобразования
Образец
[> И
ч V
Рис. 8-23
знакомился с некоторыми из фигур и с некоторыми из изобра-
жений трансформаций этих фигур. Вслед за этим образова-
лись две экспериментальные группы. Испытуемые одной груп-
пы- группы дифференциации- теперь должны были
научиться отличать друг от друга новые фигуры, но трансфор-
мированные точно так же, как и те фигуры, которые им предъ-
являлись на первой стадии эксперимента. Например, если дети
должны были вначале научиться отличать стандартную
фигуру А на рис. 8-23 от фигур с различной кривизной линий
(1 и 2), то затем они должны были научиться отличать стан-
дартную фигуру D от соответствующих фигур с различной кри-
визной линий (1 и 2). Испытуемые другой группы- группы
прототипа - на этой второй фазе эксперимента должны были
различать те же самые фигуры, что и раньше, но с новыми
вариантами трансформаций. Например, если дети различали
стандартную фигуру А от 1 и 2, то теперь им нужно было
научиться различать стандартную фигуру А от 4 и 5.
Дети в группе дифференциации, которым при тестировании
предъявлялись новые фигуры и выученные ранее трансформа-
ции, справлялись с задачей лучше. Это рассматривается как
доказательство гипотезы дифференциации, согласно которой
существенным при научении является выделение аспектов или
параметров формы, которые релевантны правильной иденти-
фикации. Не удивительно, что испытуемые этой группы лучше
решали вторую задачу, так как тренировка с первой задачей
равносильна прямой инструкции о важности признаков кри-
визны линий и ориентации. В результате могла появиться уста-
новка на поиск таких признаков во второй задаче. Дети в
группе прототипа, которым давались старые фигуры, но с
новыми трансформациями, справлялись со своей задачей зна-
чительно хуже, чем дети в группе дифференциации, но все же
значительно лучше, чем дети из контрольной группы, которые
на второй стадии эксперимента получали новые фигуры и
новые трансформации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92