Психолог
А. А. Мелик-Пашаев провел, например, интересный
эксперимент. Он изучал уровень развития так называ-
емого эстетического обобщения (нужно было сгруппи-
ровать произведения живописи не по их конкретному
содержанию, а по особенностям настроения, которое они
вызывают у зрителя). Были сопоставлены три группы
испытуемых: дети-дошкольники, работники творческих
профессий (художники, архитекторы, актеры) и взрос-
лые, не имеющие непосредственного отношения к твор-
честву. Оказалось, что творческие работники имеют по-
казатели. более сходные с группой детей, чем со вто-
рой группой взрослых.
Подобным образом обстоит дело и с познаватель-
ной потребностью: возраст от трех до пяти лет, возраст
бесконечных вопросов, тысяч <почему> можно с изве-
стным основанием охарактеризовать как наивысший
взлет любознательности ребенка.
Действительно ли в дальнейшем познавательная по-
требность ослабевает? При более внимательном рас-
смотрении становится очевидным, что фактически речь
идет не о снижении познавательной мотивации, а о не-
котором изменении ее направленности. Так, специаль-
ное изучение показало, что младшему школьнику, впер-
вые начинающему систематическое обучение, прихо-
дится обычно начинать с овладения внешней стороной
предметов и явлений. Особенно интенсивно развиоа-
36
ется именно эта способность - вбирать в себя внеш-
ние признаки, запоминать их без сколько-нибудь зна-
чительных осмысливания и переработки. Психологи ха-
рактеризуют эту способность к познанию внешней
стороны действительности как возрастную особенность
младшего школьника. В этом отношении младшие
школьники невыгодно отличаются от детей дошкольного
возраста, умственная деятельность которых, как извест-
но, направлена на выяснение причин происходящего во-
круг (<почему?>). Но, может быть, причиной преобла-
дающего развития такой способности у младших школь>
ников являются особенности организации учебного про-
цесса в начальной школе, который действительно, в
большой мере ориентирует на описание внешних при-
знаков предметов и запоминание?
Эту мысль подтверждают данные ряда исследований,
в том числе проведенных под руководством психологов
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Ими была разра-
ботана специальная программа обучения в младших
классах, основанная на так называемым содержатель-
ном (теоретическом) обобщении. Это позволило форми-
ровать у школьников особое <исследовательское> от-
ношение к изучаемому материалу, которое характеризу-
ется направленностью на познание внутренних, сущест-
венных признаков предмета. Школьники успешно
овладевали этой программой. Таким образом, изменив
способ обучения и его содержание, оказалось возмож-
ным изменить и направленность познавательной потреб-
ности,- которая, согласно традиционным взглядам, в
младшем школьном возрасте направлена на познание
внешней стороны явлений.
Вместе с тем следует подчеркнуть значимость лич-
"Ї См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.--
М., 1971.
?" См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче-
.ния. - М., 1986.
иостных факторов в процессе развития познавательной
потребности. Ведь сущность познавательной потребно-
сти школьника состоит в том, что знания не остаются
формальными, чуждыми ему, а становятся активным до-
стоянием личности.
Познавательная потребность
и личностная позиция школьника
Проявление познавательноп потребности существен-
но зависит от личностной позиции школьника. Напом-
ним в связи с этим о широко распространившемся в
последние годы проблемном обучении. Следует огово-
риться: в настоящее время есть целый ряд работ по
этому вопросу. Мы хотим подчеркнуть лишь одну, но
очень важную его сторону, на которую, по-видимому,
обращается недостаточное внимание: проблемное обу-
чение адресуется к личности школьника.
Как известно, проблемное обучение предполагает
наличие проблемной ситуации, которая характеризует-
ся рассогласованием между уже известным школьнику
знанием и задачей, которую необходимо решить. Для
того чтобы сделать это, нужно найти новый способ вы-
полнения задания, отыскать средства для достижения
поставленной цели. Однако сказанное - лишь внеш-
няя сторона проблемного обучения. Для нас более важ-
ны те изменения, которые происходят в личности школь-
.ника.
В самом деле, при традиционной организации учеб-
ной деятельности главным является запоминание зна-
рий. Учитель подробно разъясняет, растолковывает
знания, как будто он больше всего боится, что что-ли-
бо останется неясным ученику и он попытается дойти
до понимания своим умом. По выражению психолога
А. М. Матюшкина, такое обучение ведет к тому, что
<ребенок становится как бы интеллектуальным ижди-
венцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получае-
мая им интеллектуальная пища подобна манной кашке,
которой его кормили в детстве. Она не требует от ре-
бенка выполнения полноценной интеллектуальной дея-
тельности, котора.я необходима для самостоятельного
творческого усвоения знаний. В результате такого обу<
чения в течение нескольких лет многие дети становятся
интеллектуально пассивными, не умеющими самостоя-
тельно выполнить ни одного шага в процессе усвое-
ния>.
Проблемное обучение не навязывает школьнику зна-
ния. Оно опирается на его интересы, основывается на
вере в способности ребенка, в силу его интеллекта. Под-
линная сущность проблемного обучения - в уважении
к личности ребенка. Такое обучение изменяет его лич-
ностную позицию. Школьник перестает быть <иждивен"
цем>, <потребителем> знаний, он перестает быть только
учеником, а в определенном смысле становится сорат-
ником учителя, совместно с ним решающим проблему.
Эта новая позиция формирует и иное отношение к зна-
ниям, которые <присваиваются> как бы сами собой в
процессе решения проблемы. И самое главное: интел-
лектуальная деятельность активизируется не благодаря
искусственно введенному мотиву (как это было, напри-
мер, в специальном эксперименте, когда психолог до-
бивался значительного повышения интеллектуальной
активности, выдавая в качестве награды за правильное
решение задачи привлекательные для ребенка картин-
ки). Благодаря новой позиции школьник начинает по-
лучать удовлетворение от самого процесса приобретения
знаний. А это значит, что проблемное обучение ставит
.учащихся в ситуацию, в чем-то сходную с той, в кото-
рой находятся одаренные дети: оно способствует фор-
мированию склонности к умственной работе.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении я
обучении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
А. А. Мелик-Пашаев провел, например, интересный
эксперимент. Он изучал уровень развития так называ-
емого эстетического обобщения (нужно было сгруппи-
ровать произведения живописи не по их конкретному
содержанию, а по особенностям настроения, которое они
вызывают у зрителя). Были сопоставлены три группы
испытуемых: дети-дошкольники, работники творческих
профессий (художники, архитекторы, актеры) и взрос-
лые, не имеющие непосредственного отношения к твор-
честву. Оказалось, что творческие работники имеют по-
казатели. более сходные с группой детей, чем со вто-
рой группой взрослых.
Подобным образом обстоит дело и с познаватель-
ной потребностью: возраст от трех до пяти лет, возраст
бесконечных вопросов, тысяч <почему> можно с изве-
стным основанием охарактеризовать как наивысший
взлет любознательности ребенка.
Действительно ли в дальнейшем познавательная по-
требность ослабевает? При более внимательном рас-
смотрении становится очевидным, что фактически речь
идет не о снижении познавательной мотивации, а о не-
котором изменении ее направленности. Так, специаль-
ное изучение показало, что младшему школьнику, впер-
вые начинающему систематическое обучение, прихо-
дится обычно начинать с овладения внешней стороной
предметов и явлений. Особенно интенсивно развиоа-
36
ется именно эта способность - вбирать в себя внеш-
ние признаки, запоминать их без сколько-нибудь зна-
чительных осмысливания и переработки. Психологи ха-
рактеризуют эту способность к познанию внешней
стороны действительности как возрастную особенность
младшего школьника. В этом отношении младшие
школьники невыгодно отличаются от детей дошкольного
возраста, умственная деятельность которых, как извест-
но, направлена на выяснение причин происходящего во-
круг (<почему?>). Но, может быть, причиной преобла-
дающего развития такой способности у младших школь>
ников являются особенности организации учебного про-
цесса в начальной школе, который действительно, в
большой мере ориентирует на описание внешних при-
знаков предметов и запоминание?
Эту мысль подтверждают данные ряда исследований,
в том числе проведенных под руководством психологов
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Ими была разра-
ботана специальная программа обучения в младших
классах, основанная на так называемым содержатель-
ном (теоретическом) обобщении. Это позволило форми-
ровать у школьников особое <исследовательское> от-
ношение к изучаемому материалу, которое характеризу-
ется направленностью на познание внутренних, сущест-
венных признаков предмета. Школьники успешно
овладевали этой программой. Таким образом, изменив
способ обучения и его содержание, оказалось возмож-
ным изменить и направленность познавательной потреб-
ности,- которая, согласно традиционным взглядам, в
младшем школьном возрасте направлена на познание
внешней стороны явлений.
Вместе с тем следует подчеркнуть значимость лич-
"Ї См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.--
М., 1971.
?" См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче-
.ния. - М., 1986.
иостных факторов в процессе развития познавательной
потребности. Ведь сущность познавательной потребно-
сти школьника состоит в том, что знания не остаются
формальными, чуждыми ему, а становятся активным до-
стоянием личности.
Познавательная потребность
и личностная позиция школьника
Проявление познавательноп потребности существен-
но зависит от личностной позиции школьника. Напом-
ним в связи с этим о широко распространившемся в
последние годы проблемном обучении. Следует огово-
риться: в настоящее время есть целый ряд работ по
этому вопросу. Мы хотим подчеркнуть лишь одну, но
очень важную его сторону, на которую, по-видимому,
обращается недостаточное внимание: проблемное обу-
чение адресуется к личности школьника.
Как известно, проблемное обучение предполагает
наличие проблемной ситуации, которая характеризует-
ся рассогласованием между уже известным школьнику
знанием и задачей, которую необходимо решить. Для
того чтобы сделать это, нужно найти новый способ вы-
полнения задания, отыскать средства для достижения
поставленной цели. Однако сказанное - лишь внеш-
няя сторона проблемного обучения. Для нас более важ-
ны те изменения, которые происходят в личности школь-
.ника.
В самом деле, при традиционной организации учеб-
ной деятельности главным является запоминание зна-
рий. Учитель подробно разъясняет, растолковывает
знания, как будто он больше всего боится, что что-ли-
бо останется неясным ученику и он попытается дойти
до понимания своим умом. По выражению психолога
А. М. Матюшкина, такое обучение ведет к тому, что
<ребенок становится как бы интеллектуальным ижди-
венцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получае-
мая им интеллектуальная пища подобна манной кашке,
которой его кормили в детстве. Она не требует от ре-
бенка выполнения полноценной интеллектуальной дея-
тельности, котора.я необходима для самостоятельного
творческого усвоения знаний. В результате такого обу<
чения в течение нескольких лет многие дети становятся
интеллектуально пассивными, не умеющими самостоя-
тельно выполнить ни одного шага в процессе усвое-
ния>.
Проблемное обучение не навязывает школьнику зна-
ния. Оно опирается на его интересы, основывается на
вере в способности ребенка, в силу его интеллекта. Под-
линная сущность проблемного обучения - в уважении
к личности ребенка. Такое обучение изменяет его лич-
ностную позицию. Школьник перестает быть <иждивен"
цем>, <потребителем> знаний, он перестает быть только
учеником, а в определенном смысле становится сорат-
ником учителя, совместно с ним решающим проблему.
Эта новая позиция формирует и иное отношение к зна-
ниям, которые <присваиваются> как бы сами собой в
процессе решения проблемы. И самое главное: интел-
лектуальная деятельность активизируется не благодаря
искусственно введенному мотиву (как это было, напри-
мер, в специальном эксперименте, когда психолог до-
бивался значительного повышения интеллектуальной
активности, выдавая в качестве награды за правильное
решение задачи привлекательные для ребенка картин-
ки). Благодаря новой позиции школьник начинает по-
лучать удовлетворение от самого процесса приобретения
знаний. А это значит, что проблемное обучение ставит
.учащихся в ситуацию, в чем-то сходную с той, в кото-
рой находятся одаренные дети: оно способствует фор-
мированию склонности к умственной работе.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении я
обучении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21