Он склоняется к парте,
быстро проглядывает тетрадь, произносит: <Так>, <Хо-
рошо>, иногда делает замечания. На предпоследней пар-
те сидит Вася, ученик, у которого в тетради, кроме
слов <домашнее задание> и даты, ничего нет. Учитель
подходит, просматривает тетрадь у Васиного соседа,
мы слышим его реплику <Так>, затем, быстро взглянув
на пустой лист Васиной тетради, он произносит: <Ну,
конечно> - и идет к своему столу. <Ребята, - говорит
учитель,-я сегодня вами доволен. Задание было до-
вольно трудным, но его все выполнили, за исключением
Васи. Но Вася...> Учитель делает многозначительный
жест, из которого каждому ясно, что Вася есть Вася
и ожидать от него чего-либо другого npocio нелепо,
Полтора года назад Вася заболел и проболел долго.
Случилось так, что ни учтеля, ни родители не проявили
достаточной настойчивости, чтобы помочь мальчику на-
верстать упущенное. С усложнением материала увели-
чивались и пробелы в его знаниях. Вскоре Вася приоб-
рел прочную репутацию <отпетого двоечника>. На него
махнули рукой учителя, одноклассники и, конечно,
он сам.
Попробуем поставить себя на место этого школьни-
ка. Каково ежедневно отправляться в класс, где ты не
такой, как другие, где ты хуже всех, где десятки раз
в день тебе разными способами напоминают об этом.
Сказать, что у мальчика занижена самооценка, - слиш-
ком мягко. Она смята, изуродована. И эта изуродован-
ная самооценка подмяла под себя способности ребен-
ка, сковала его льдом неверия в свои силы (или, бо-
лее точно, уверенности в своей неспособности и беспер-
спективности). Трудная, опасная для всей дальней-
шей судьбы человека ситуация. И, прямо скажем, не
такая уж редкая.
Что же делать? Избегать всякого сравнения уча-
щихся, не выделять ни лучших, ни худших, не ставить
отметок? В ряде школ Грузии под руководством психо-
лога Ш. А. Амонашвили организовано обучение в на-
чальных классах без отметок (ребенок сравнивается
лишь с <самим собой>, фиксируются положительные
или негативные сдвиги по отношению к прежним его
результатам). Как показал анализ этого опыта, безот-
меточное обучение положительно сказывается и на ус-
певаемости, и на психическом состоянии детей, и на их
здоровье ".
И все же: можно ли распространить такое обучение
"Си.: Амснашвили Ш. А. Воспитательная и образова-
тельная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
1.
Ж
на всю среднюю, а может быть, и высшую школу?
Правильно ли вообще отказываться от отметок, от срав-
нения учащихся друг с другом? Ведь вся наша жизнь
пронизана сравнением: мы чествуем победителей тру"
дового соревнования, окружаем почетом передовиков
производства и критикуем отстающих, награждаем по
бедителей математических, литературных и других
олимпиад, устраиваем конкурс при поступлении в инсти-
тут, который проходят далеко не все. Радость победы
и горечь поражения... Можно ли обойтись без этого?
Можно ли устранить эти переживания из нашей жиз-
ни? По-видимому, нет. В противном случае нас ожида-
ет застой, отсутствие движения вперед. Есть только
один выход из этого противоречия: сделать так, чтобы
сравнение, оценка деятельности, успех или поражение
не приводили ни к <звездной болезни>, ни к потере веры
в себя.
Способности в структуре самооценки
Из сказанного уже ясно, что способности являются
существенным, во многом определяющим компонентом
самооценки. Однако в структуру самооценки входят не
только они. Ведь самооценка школьника - это во мно-i
гом отражение той оценки, которую учащийся получа-
ет от окружающих (другое дело, что, сформировавшись,
самооценка как бы эмансипируется от породивших ее
условий, приобретает самостоятельную побудительную
силу и даже может противостоять оценке). Оценивая
школьника, мы обычно учитываем его общие успехи в
учении, а они зависят не только от способностей, но и
от старательности, добросовестности (по этим качест-
вам особенно часто оценивается школьник в начальных
классах, когда способности еще не раскрыты в доста-
точной мере). Оценивая школьника, окружающие учи-
тывают его знания и умения, его общее развитие, на-
читанность, манеру общения, внешность. По этим пока-
зателям обычно устанавливается отношение со стороны
окружающих; они же входят и в самооценку.
Существенной особенностью самооценки как лично-
стного образования является возможность компенсации
одних ее компонентов другими. Так, низкие успехи в
учении в самооценке школьника могут компенсировать-
ся за счет умения общаться, приятной внешности, что
обеспечивает достаточно Хорошее положение школьника
в классе. Вспомним шестиклассницу Катю, о которой
мы рассказали на предыдущих страницах. Катя весьма
посредственная ученица, но привлекательная внешность
обеспечила ей комфортное положение среди сверстни-
ков и достаточно высокую самооценку. В данном слу-
чае такая компенсация негативно сказывается на фор-
мировании личности, ведет к пассивности и самоуспо-
коедности.
Однако способности занимают в структуре само-
оценки особое место; они наиболее личностно значимы.
Объясняется это двумя обстоятельствами.
Первое обусловлено распространенным мнением о
том, что ценность человека прежде всего определяется
его способностями. Поэтому характеристика <малоспо-
собный> как бы обрекает школьника на низкую само-
оценку и скромные успехи в настоящем и будущем.
Это мнение имеет прочность предрассудка и предрас-
судком является. Оно неверно по самой своей сути. Мы
уже останавливались на том, что успешность деятель-
ности человека и, следовательно, его социальная цен-
ность определяются не только (и даже не столько)
способностями, но прежде всего особенностями его лич-
ности, ее направленностью. Насколько человек - бла-
годаря таким своим качествам, как упорство, настой-
чивость, трудолюбие, - умеет раскрыть свои способно-
сти и поставить их на службу обществу - вот что
главное.
Второе обстоятельство заключается в том, что спо-
собности часто рассматриваются как прирожденные:
<или они есть, илп их нет>. А если их нет, то
не поделаешь. Однако огромный материал, на""
ный в исследованиях, свидетельствует о том, ч"
вктие способностей в решающей степени есть реаЇ Р"
воспитания, ультат
На развитие способностей распространяется д
свойство нервной системы - ее пластичность. Х
ризуя это свойство, И. П. Павлов писал: <Глави>
сильнейшее и постоянно остающееся впечатле ">
изучения высшей нервной деятельности... - чрез
ная пластичность этой деятельности, ее огромны
е воз-
можности: ничто не остается неподвижным, непо
вым, а все всегда может быть достигнуто, изме"
к лучшему, лишь бы были осуществлены соответ"
шие условия>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
быстро проглядывает тетрадь, произносит: <Так>, <Хо-
рошо>, иногда делает замечания. На предпоследней пар-
те сидит Вася, ученик, у которого в тетради, кроме
слов <домашнее задание> и даты, ничего нет. Учитель
подходит, просматривает тетрадь у Васиного соседа,
мы слышим его реплику <Так>, затем, быстро взглянув
на пустой лист Васиной тетради, он произносит: <Ну,
конечно> - и идет к своему столу. <Ребята, - говорит
учитель,-я сегодня вами доволен. Задание было до-
вольно трудным, но его все выполнили, за исключением
Васи. Но Вася...> Учитель делает многозначительный
жест, из которого каждому ясно, что Вася есть Вася
и ожидать от него чего-либо другого npocio нелепо,
Полтора года назад Вася заболел и проболел долго.
Случилось так, что ни учтеля, ни родители не проявили
достаточной настойчивости, чтобы помочь мальчику на-
верстать упущенное. С усложнением материала увели-
чивались и пробелы в его знаниях. Вскоре Вася приоб-
рел прочную репутацию <отпетого двоечника>. На него
махнули рукой учителя, одноклассники и, конечно,
он сам.
Попробуем поставить себя на место этого школьни-
ка. Каково ежедневно отправляться в класс, где ты не
такой, как другие, где ты хуже всех, где десятки раз
в день тебе разными способами напоминают об этом.
Сказать, что у мальчика занижена самооценка, - слиш-
ком мягко. Она смята, изуродована. И эта изуродован-
ная самооценка подмяла под себя способности ребен-
ка, сковала его льдом неверия в свои силы (или, бо-
лее точно, уверенности в своей неспособности и беспер-
спективности). Трудная, опасная для всей дальней-
шей судьбы человека ситуация. И, прямо скажем, не
такая уж редкая.
Что же делать? Избегать всякого сравнения уча-
щихся, не выделять ни лучших, ни худших, не ставить
отметок? В ряде школ Грузии под руководством психо-
лога Ш. А. Амонашвили организовано обучение в на-
чальных классах без отметок (ребенок сравнивается
лишь с <самим собой>, фиксируются положительные
или негативные сдвиги по отношению к прежним его
результатам). Как показал анализ этого опыта, безот-
меточное обучение положительно сказывается и на ус-
певаемости, и на психическом состоянии детей, и на их
здоровье ".
И все же: можно ли распространить такое обучение
"Си.: Амснашвили Ш. А. Воспитательная и образова-
тельная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
1.
Ж
на всю среднюю, а может быть, и высшую школу?
Правильно ли вообще отказываться от отметок, от срав-
нения учащихся друг с другом? Ведь вся наша жизнь
пронизана сравнением: мы чествуем победителей тру"
дового соревнования, окружаем почетом передовиков
производства и критикуем отстающих, награждаем по
бедителей математических, литературных и других
олимпиад, устраиваем конкурс при поступлении в инсти-
тут, который проходят далеко не все. Радость победы
и горечь поражения... Можно ли обойтись без этого?
Можно ли устранить эти переживания из нашей жиз-
ни? По-видимому, нет. В противном случае нас ожида-
ет застой, отсутствие движения вперед. Есть только
один выход из этого противоречия: сделать так, чтобы
сравнение, оценка деятельности, успех или поражение
не приводили ни к <звездной болезни>, ни к потере веры
в себя.
Способности в структуре самооценки
Из сказанного уже ясно, что способности являются
существенным, во многом определяющим компонентом
самооценки. Однако в структуру самооценки входят не
только они. Ведь самооценка школьника - это во мно-i
гом отражение той оценки, которую учащийся получа-
ет от окружающих (другое дело, что, сформировавшись,
самооценка как бы эмансипируется от породивших ее
условий, приобретает самостоятельную побудительную
силу и даже может противостоять оценке). Оценивая
школьника, мы обычно учитываем его общие успехи в
учении, а они зависят не только от способностей, но и
от старательности, добросовестности (по этим качест-
вам особенно часто оценивается школьник в начальных
классах, когда способности еще не раскрыты в доста-
точной мере). Оценивая школьника, окружающие учи-
тывают его знания и умения, его общее развитие, на-
читанность, манеру общения, внешность. По этим пока-
зателям обычно устанавливается отношение со стороны
окружающих; они же входят и в самооценку.
Существенной особенностью самооценки как лично-
стного образования является возможность компенсации
одних ее компонентов другими. Так, низкие успехи в
учении в самооценке школьника могут компенсировать-
ся за счет умения общаться, приятной внешности, что
обеспечивает достаточно Хорошее положение школьника
в классе. Вспомним шестиклассницу Катю, о которой
мы рассказали на предыдущих страницах. Катя весьма
посредственная ученица, но привлекательная внешность
обеспечила ей комфортное положение среди сверстни-
ков и достаточно высокую самооценку. В данном слу-
чае такая компенсация негативно сказывается на фор-
мировании личности, ведет к пассивности и самоуспо-
коедности.
Однако способности занимают в структуре само-
оценки особое место; они наиболее личностно значимы.
Объясняется это двумя обстоятельствами.
Первое обусловлено распространенным мнением о
том, что ценность человека прежде всего определяется
его способностями. Поэтому характеристика <малоспо-
собный> как бы обрекает школьника на низкую само-
оценку и скромные успехи в настоящем и будущем.
Это мнение имеет прочность предрассудка и предрас-
судком является. Оно неверно по самой своей сути. Мы
уже останавливались на том, что успешность деятель-
ности человека и, следовательно, его социальная цен-
ность определяются не только (и даже не столько)
способностями, но прежде всего особенностями его лич-
ности, ее направленностью. Насколько человек - бла-
годаря таким своим качествам, как упорство, настой-
чивость, трудолюбие, - умеет раскрыть свои способно-
сти и поставить их на службу обществу - вот что
главное.
Второе обстоятельство заключается в том, что спо-
собности часто рассматриваются как прирожденные:
<или они есть, илп их нет>. А если их нет, то
не поделаешь. Однако огромный материал, на""
ный в исследованиях, свидетельствует о том, ч"
вктие способностей в решающей степени есть реаЇ Р"
воспитания, ультат
На развитие способностей распространяется д
свойство нервной системы - ее пластичность. Х
ризуя это свойство, И. П. Павлов писал: <Глави>
сильнейшее и постоянно остающееся впечатле ">
изучения высшей нервной деятельности... - чрез
ная пластичность этой деятельности, ее огромны
е воз-
можности: ничто не остается неподвижным, непо
вым, а все всегда может быть достигнуто, изме"
к лучшему, лишь бы были осуществлены соответ"
шие условия>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21