Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с речью, например, инструментальное и техническое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится повторение фраз или заученных стихотворений. Л. С. Выготский делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи»[7].
Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка»[8]. Под социальными средствами мышления понимается речь.
Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта.
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.
Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.
Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.
Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном (интеллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка – речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).
Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, наряду с другими средствами и знаками языка.
Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.
Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития? Отвечая на этот вопрос, можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи.
1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.
2. Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем – конструкции с предлогом.
О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках.
Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков – по аналогии с формой домов).
Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса (в данном примере – внутри существительных). Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множественного числа существительных усваивается даже труднее, чем форма дательного падежа множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множественного числа имеется много вариантов грамматической формы (столов, домов, но: парт, карандашей). Существует также большое количество нерегулярных, непродуктивных способов образования формы. В дательном падеже имеется лишь одна флексия – ам (к домам, к партам).
Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возникают трудности систематизации, дифференциации форм).
3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.
Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка»[8]. Под социальными средствами мышления понимается речь.
Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта.
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.
Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.
Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.
Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном (интеллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка – речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).
Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, наряду с другими средствами и знаками языка.
Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.
Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития? Отвечая на этот вопрос, можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи.
1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.
2. Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем – конструкции с предлогом.
О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках.
Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков – по аналогии с формой домов).
Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса (в данном примере – внутри существительных). Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множественного числа существительных усваивается даже труднее, чем форма дательного падежа множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множественного числа имеется много вариантов грамматической формы (столов, домов, но: парт, карандашей). Существует также большое количество нерегулярных, непродуктивных способов образования формы. В дательном падеже имеется лишь одна флексия – ам (к домам, к партам).
Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возникают трудности систематизации, дифференциации форм).
3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.
Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156