В свете этих теоретических положений приведенные факты свидетельствуют о том, что для детей-старшеклассников достаточно сформированная разговорно-описательная речь и тесно связанное с ней словесно-образное мышление оказываются уже недостаточно эффективным средством для продуктивного выполнения «ведущей» роли в процессе усвоения нового, сложно организованного содержания основ наук. Простые формы речи и мышления на этапе теоретического усвоения учебных предметов имеют теперь лишь вспомогательное значение, в отличие от той основной роли, которую они успешно выполняли при усвоении более легкого содержания учебных предметов в младших классах.
Это свидетельствует о том, что содержание и логический строй изучаемых в старших классах основ наук предъявляют повышенные требования к обобщающей функции речи, тесно связанной с дискурсивным, рассуждающим вербально-логическим мышлением. Именно обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи является главным средством формирования теоретического мышления. И именно она часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной. Это влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.
Здесь представляется важным отметить, что некоторые исследователи и практические логопеды, справедливо обращая внимание на трудности у ряда учащихся с нарушениями речи в учебно-познавательной деятельности, но не проводя при этом глубокого анализа природы ослабленности познавательных процессов и причинно-следственных отношений первичной (речевой) и вторичной (мыслительной) недостаточности, порой неправомерно относят таких детей к другим нозологическим группам – к олигофренам или детям с первичной задержкой психического развития.
Такие недоразумения достаточно широко распространены преимущественно среди медицинских научных и практических работников и медицински ориентированных логопедов, занимающихся вопросами речевой патологии у детей. Подобная интерпретация речевых аномалий и их следствий, безусловно, еще будет возникать до тех пор, пока логопедическая наука не решит одну из своих центральных проблем – проблему всестороннего исследования нормального и патологического взаимодействия различных высших (и прежде всего речевых и речемыслительных) форм психики детей с нарушениями речи всех возрастных групп с позиций системного анализа. Вместе с тем причины недоразвития высших форм речевой и познавательной деятельности необходимо искать не только «внутри» ребенка, т. е. в его психофизических возможностях, но и «вне его» – во внешних условиях и, прежде всего, в реально существующей системе коррекционного обучения и воспитания, которая, судя по всему, пока еще не обеспечивает достаточно эффективного всестороннего развития ребенка на предыдущих возрастных этапах.
Из сказанного вытекает настоятельная необходимость всестороннего изучения внутренних условий процесса специального обучения детей, т. е. общих и специфических особенностей и возможностей высших форм психики детей с тяжелыми нарушениями речи на всех возрастных этапах.
Как говорилось выше, неудовлетворительное состояние познавательной обобщающей функции речи у старшеклассников, затрудняющее усвоение основ наук и вторично задерживающее их общее психическое развитие, свидетельствует о том, что на предыдущих этапах коррекционного обучения и воспитания с этими детьми была проделана недостаточная специальная педагогическая работа по формированию у них механизмов внутренней готовности к овладению сложным теоретическим содержанием общеобразовательных предметов. Та большая работа, которая систематически проводится учителем-логопедом на дошкольном и начальном школьном этапах обучения по формированию у детей с общим недоразвитием речи лексических и синтаксических языковых средств, словесных значений, обобщенных понятий, знаний, представлений об окружающей действительности и т. д., является, по-видимому, недостаточно специфической для того, чтобы предупредить появление на более поздних этапах вторичных речемыслительных дефектов.
Именно в этой связи и приобретает особую актуальность теоретическая разработка целого ряда частных межщсциплинарных проблем (психологических, психолингвистических, клинических, нейропси-хологических, нейрофизиологических и др.), входящих необходимыми составными компонентами в целостную проблему всестороннего изучения внутренних факторов коррекционного обучения.
Логопедия сегодняшнего дня стоит прежде всего перед необходимостью распутать сложный противоречивый узел возрастных закономерностей аномально развивающегося единства речи и мышления, коммуникативной и обобщающей функций речи. Путь к пониманию этого единства проходит через экспериментально-психологическое и психолого-педагогическое изучение у детей с тяжелыми нарушениями речи системного взаимодействия различных уровней речи и мышления (от наглядно-действенно-ситуативного до отвлеченно-логического) на всех этапах их формирования и функционирования. Вместе с тем это изучение невозможно без экспериментального психологического и психолингвистического анализа закономерностей формирования у детей с речевыми недостатками различных уровней, форм и этапов внутренней речи, которая, как хорошо известно, является центральным структурно-функциональным звеном процессов интериоризации и экстериоризации, главным психологическим механизмом превращения «своей» мысли в звучащую развернутую речь «для других», а речи «других» – в «свою» мысль, «свое» понимание (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1975).
В русле этих же проблем обнаруживается необходимость изучения закономерностей аномального формирования ранних дологических и промежуточных мыслительных форм у дошкольников и младших школьников с недостатками речи. Наши знания об особенностях развития у них наглядно-образного мышления, непосредственных форм памяти, внимания, представлений и о том, какими путями происходит переход к словесно-логическому мышлению, к произвольным психическим процессам, крайне скудны и общи, в то время как потребность в таких знаниях велика в связи с необходимостью радикального улучшения процесса специального обучения и воспитания таких детей.
В этот же круг проблем входят почти не изученные в настоящее время вопросы эмоционально-волевой и личностной сферы детей с нарушениями речи. Наряду с изучением речевых и познавательных возможностей чрезвычайно важно исследование у них интересов, потребностей, мотивационной сферы, соотношения значения и личностных смыслов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156