д. Дети могут быть соматически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.
Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.
Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.
Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи.
При алалии имеют место различные речевые и неречевые, в том числе психолого-педагогические особенности, между которыми существуют сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при алалии, как установлено в последнее десятилетие в связи с развитием патопсихологии и психолингвистики, преобладающими являются языковые нарушения. Среди неречевых расстройств при алалии все исследователи отмечают наличие в той или иной мере выраженных моторных, сенсорных, психопатологических симптомов разного характера и в разной степени выраженных.
Исследователями описаны разные варианты двигательных, сенсорных, интеллектуальных, эмоционально-волевых нарушений при дизартрии.
Проблема личности детей с нарушением темпоритмической стороны речи, в том числе и заикающихся, традиционно рассматривается в двух планах: во-первых, именно определенные личностные особенности способствуют возникновению заикания, а во-вторых, возникнув, нарушение вызывает разнообразные личностные особенности. В связи с этим и строится система перевоспитания (на фоне лечения) личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.
При нарушениях чтения и письма в большинстве случаев у детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного, слухового анализа и синтеза, пространственных представлений, расстройства внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов при восприятии и воспроизведении речевого и неречевого материала, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, снижается развитие познавательной активности.
Материалы пособия структурированы достаточно произвольно, условно отражая традиционные подходы, творческий поиск по проблеме и методическое новаторство психологов, врачей, педагогов.
В приводимых извлечениях подчеркивается направленность на комплексность изучения особенностей детей, их речевую и неречевую деятельность, поведение. Показаны закономерности развития личности в условиях нарушения речи.
Выборки из работ преднамеренно разные по объему, отобраны только те материалы, которые в наибольшей мере акцентируют внимание на формирование разных сторон личностного развития в условиях речевого онтогенеза.
При этом подчеркнута неравномерность в развитии отдельных психических функций, своеобразие в протекании определенных психических процессов, в сенсорных функциях, что создает неповторимую индивидуальность каждого ребенка.
Во всех исследованиях подчеркнута мысль, что психическое развитие ребенка с нарушением речи – своеобразный путь развития, процессы которого обусловлены биологическими и социальными факторами.
Как это и принято в специальной психологии и коррекционной педагогике, психологические, нейропсихологические, психолингвистические концепции рассматриваются как основание для углубленного анализа психолого-педагогических особенностей детей. Методы диагностики при этом составляют основу для изучения и коррекции нарушений психического развития детей.
Ключевым для организации изучения, коррекционного обучения и воспитания детей является понятие Л. С. Выготского о системном характере нарушений развития, о структуре дефекта, в которой выявляются первично пострадавшее звено и вторичные наслоения, и о наличии компенсаторных, значительных потенциальных возможностях ребенка с нарушением речи.
С позиций системного подхода показана взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии разных компонентов речи, речемыслительной деятельности, мышления, поведения.
Приведенные в извлечениях факты, отражающие особенности психического развития детей с нарушениями речи, имеют диагностическое, коррекционное и прогностическое значение.
Раздел 1 Психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи
Р. А. Белова-Давид Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Психическое обследование. Существующее в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало нашим исследованиям. Педагоги на первое место выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали, главным образом, на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ничем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. К сожалению, дошкольная дефектология еще очень слабо развита, и мы не могли воспользоваться наблюдениями других учреждений аналогичного типа. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы, рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составила «Программа воспитания в детском саду».
Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное усвоение внеречевых понятий (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.
Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.
Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.
Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи.
При алалии имеют место различные речевые и неречевые, в том числе психолого-педагогические особенности, между которыми существуют сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при алалии, как установлено в последнее десятилетие в связи с развитием патопсихологии и психолингвистики, преобладающими являются языковые нарушения. Среди неречевых расстройств при алалии все исследователи отмечают наличие в той или иной мере выраженных моторных, сенсорных, психопатологических симптомов разного характера и в разной степени выраженных.
Исследователями описаны разные варианты двигательных, сенсорных, интеллектуальных, эмоционально-волевых нарушений при дизартрии.
Проблема личности детей с нарушением темпоритмической стороны речи, в том числе и заикающихся, традиционно рассматривается в двух планах: во-первых, именно определенные личностные особенности способствуют возникновению заикания, а во-вторых, возникнув, нарушение вызывает разнообразные личностные особенности. В связи с этим и строится система перевоспитания (на фоне лечения) личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.
При нарушениях чтения и письма в большинстве случаев у детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного, слухового анализа и синтеза, пространственных представлений, расстройства внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов при восприятии и воспроизведении речевого и неречевого материала, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, снижается развитие познавательной активности.
Материалы пособия структурированы достаточно произвольно, условно отражая традиционные подходы, творческий поиск по проблеме и методическое новаторство психологов, врачей, педагогов.
В приводимых извлечениях подчеркивается направленность на комплексность изучения особенностей детей, их речевую и неречевую деятельность, поведение. Показаны закономерности развития личности в условиях нарушения речи.
Выборки из работ преднамеренно разные по объему, отобраны только те материалы, которые в наибольшей мере акцентируют внимание на формирование разных сторон личностного развития в условиях речевого онтогенеза.
При этом подчеркнута неравномерность в развитии отдельных психических функций, своеобразие в протекании определенных психических процессов, в сенсорных функциях, что создает неповторимую индивидуальность каждого ребенка.
Во всех исследованиях подчеркнута мысль, что психическое развитие ребенка с нарушением речи – своеобразный путь развития, процессы которого обусловлены биологическими и социальными факторами.
Как это и принято в специальной психологии и коррекционной педагогике, психологические, нейропсихологические, психолингвистические концепции рассматриваются как основание для углубленного анализа психолого-педагогических особенностей детей. Методы диагностики при этом составляют основу для изучения и коррекции нарушений психического развития детей.
Ключевым для организации изучения, коррекционного обучения и воспитания детей является понятие Л. С. Выготского о системном характере нарушений развития, о структуре дефекта, в которой выявляются первично пострадавшее звено и вторичные наслоения, и о наличии компенсаторных, значительных потенциальных возможностях ребенка с нарушением речи.
С позиций системного подхода показана взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии разных компонентов речи, речемыслительной деятельности, мышления, поведения.
Приведенные в извлечениях факты, отражающие особенности психического развития детей с нарушениями речи, имеют диагностическое, коррекционное и прогностическое значение.
Раздел 1 Психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи
Р. А. Белова-Давид Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Психическое обследование. Существующее в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало нашим исследованиям. Педагоги на первое место выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали, главным образом, на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ничем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. К сожалению, дошкольная дефектология еще очень слабо развита, и мы не могли воспользоваться наблюдениями других учреждений аналогичного типа. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы, рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составила «Программа воспитания в детском саду».
Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное усвоение внеречевых понятий (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.
Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156