Наращивание - самый обычный способ на-
учения.
2. Создание структур-образование новых понятий-
ных структур, новое осмысление. Существующие схемы
становятся недостаточными; должны быть созданы но-
вые. Создание структур происходит не часто и обычно
требует больших усилий. Но, вероятно, это самый важ-
ный способ научения.
3. Настройка-тонкое приспособление знания к зада-
че. Нужные схемы существуют, и в них заключено нуж-
Рис. 15-1. Предположим, что А-структура знания о каком-либо
предмете. В центре показана небольшая единица нового знания, ко-
торая сейчас будет введена в уже существующие структуры (нара-
щивание). Б - наращивание совершилось, и между новой и старыми
структурами возникли новые связи, достаточные для того, чтобы
эти структуры бдли прочно переплетены без всяких разрывов: осу-
ществилось эффективное научение.
ное знание. Но для данной цели они непригодны - или
потому, что они слишком общие, или потому, что они пло-
хо приспособлены для данного конкретного использова-
ния. Поэтому знание нужно <настраивать>, постоянно
приспосабливать к задаче. Одним из способов такой на-
стройки служит упражнение. Могут понадобиться тыся-
чи часов упражнения, для того чтобы достичь степени
застройки, характерной для профессионала. Настрой-
ка - это, вероятно, самый медленный способ научения,
IHO это то, что превращает простое знание предмета в со-
1вершенное владение им.
Наращивание является процессом постепенного на-
копления знания. При наиболее благоприятных обстоя-
тельствах новое знание укладывается в прежнюю систе-
му, приспособленную для организации и сохранения оп-
ределенной информации, как показно на рис. 15-1.
При других обстоятельствах прежняя система не подхо-
дит и новое знание может оказаться засунутым в труд-
15. Способы наичения
подоступные участки памяти или быть неправильно ис-
толкованным. Наращивание происходит, например, ког-
да вы (уже опытный водитель) начинаете управлять но-
вым автомобилем. Вероятно, вы уже обладаете хорошей
системой знания об устройстве автомобилей и о технике
вождения. И тем не менее вам надо изучить специфиче-
ские особенности новой машины-как подается звуко-
вой сигнал, где находится ручной тормоз, каков диапа-
зон движений руля и насколько жестки тормоза. В прин-
ципе при знакомстве с каждым новым свойством
машины вы в состоянии привязать его в памяти каким-то
вполне определенным способом. Проблема научения ста-
новится проблемой введения информации в память и
извлечения ее.
Обратимся теперь к созданию структур: здесь я хочу
привести вам два очень интересных экспериментальных
результата. К сожалению, оба они вызвали сомнения и
ни один из них не <котируется> в современной психоло-
гии. Пусть так, но я верю в них. Сейчас объясню.
Один из этих опытов был проведен в конце 90-х годов
прошлого века и посвящен обучению азбуке Морзе; вто-
рой опыт (1910 г.) касался проволочных головоломок.
Оба они иллюстрируют скачок Знания в процессе науче-
ния. Рассмотрите график на рис. 15-2.
Этот график показывает, с какой скоростью лица,
обучающиеся азбуке Морзе, передают и принимают ее в
зависимости от тренировки. Обратите внимание, что кри-
вые переходят в плато. Происходит медленное, постепен-
ное совершенствование (которое можно объяснить тем,
что я назвал бы наращиванием), за которым следует
длинное плато, когда почти или совсем нет улучшения.
Иногда наблюдается рывок-резкий подскок кривой
научения. Я объясняю такие подскоки процессом пере-
стройки задачи, обучением заново при помощи более
подходящих структур памяти. Я полагаю, что во многих
случаях бывают стадии постепенного совершенствования
и внезапные прорывы в понимании, которые ведут к
скачкам в выполнении задачи.
Кривые этого графика согласуются с моим собствен-
ным опытом обучения азбуке Морзе в молодости. Я на-
долго застрял на приеме около 15 слов в минуту, и каза-
!Б 20 М
Недели обучения
Рис. 15-2, Данные Брайена и Хартера (Bryan, Harter, 1897, 1899),
изучавших усвоение азбуки Морзе. Эти классические кривые пока-
зывают, что в процессе научения существуют плато - периоды отно-
сительно слабого прогресса.
лось, не смогу улучшить результат. Такой темп был
слишком медленным для того, чтобы не отставать в прие-
ме опытных операторов, которых я слушал.
В один прекрасный день сосед взял меня с собой в го-
сти к одному ветерану азбуки Морзе - профессионалу,
который зарабатывал на жизнь тем, что посылал и при-
нимал сигналы без ошибок со скоростью около 60 слов
в минуту. Он откинулся в своем кресле со стаканом вис-
ки в руке и сказал мне, что я поступаю неправильно.
Я принимаю буквы, тогда как мне следует принимать
сообщения или хотя бы слова и фразы. <Не принимайте
слово этот как отдельные буквы э-т-о-т, - сказал он
мне. - Вместо этого усваивайте сочетания звуков, состав-
ляющих целое слово. Запоминайте обычные, часто встре-
чающиеся комбинации букв, потом обычные слова, а по-
том обычные фразы>. Тут он продемонстрировал мне это,
повернувшись к своему приемнику и найдя нужную стан-
цию. Затем, продолжая говорить, он прерывал свою речь
только тогда, когда нужно было сказать мне, что сейчас
передавали.
15. Способы научения
15. Способы научения
Я отправился домой и стал упражняться в словах.
Скорость приема у меня резко подскочила. То, чему я
научился у доброжелательного старого телеграфиста, за-
ключалось в перестройке моего осмысления задачи. Мне
следовало поднять уровень тех единиц, с которыми я
работал. Пожалуй, мне сказали об этом как раз в нуж-
ный момент; у меня уже была солидная основа работы
с отдельными буквами, и поэтому я был в состоянии из-
влечь пользу из совета увеличить объем единицы, пере-
строить мое знание. Брайен и Хартер, представившие ре-
зультаты, показанные на графике, выразили это таким
образом: <Плато на кривой научения означает, что на-
выки низшего порядка приближаются к своему макси-
мальному развитию, но еще недостаточно автоматизи-
рованы для того, чтобы внимание освободилось от них и
обратилась к навыкам высшего порядка>.
Если выражаться такими понятиями, я усвоил навыки
низшего порядка, но не понял, что нужно перейти к выс-
шим порядкам. Как только я перестроил мои навыки,
произошел сдвиг.
Однако с Брайеном и Хартером не все обстоит благо-
получно. Возможно, они несколько вольно обращались со
своими данными, и их результаты не выдерживают стро-
гой проверки. Психолог Фред-Келлер-тщательно рабо-
тавший экспериментатор, а также опытный телеграфист
и преподаватель телеграфии сообщает, что он был совер-
шенно не в состоянии воспроизвести данные Брайена и
Хартера.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
учения.
2. Создание структур-образование новых понятий-
ных структур, новое осмысление. Существующие схемы
становятся недостаточными; должны быть созданы но-
вые. Создание структур происходит не часто и обычно
требует больших усилий. Но, вероятно, это самый важ-
ный способ научения.
3. Настройка-тонкое приспособление знания к зада-
че. Нужные схемы существуют, и в них заключено нуж-
Рис. 15-1. Предположим, что А-структура знания о каком-либо
предмете. В центре показана небольшая единица нового знания, ко-
торая сейчас будет введена в уже существующие структуры (нара-
щивание). Б - наращивание совершилось, и между новой и старыми
структурами возникли новые связи, достаточные для того, чтобы
эти структуры бдли прочно переплетены без всяких разрывов: осу-
ществилось эффективное научение.
ное знание. Но для данной цели они непригодны - или
потому, что они слишком общие, или потому, что они пло-
хо приспособлены для данного конкретного использова-
ния. Поэтому знание нужно <настраивать>, постоянно
приспосабливать к задаче. Одним из способов такой на-
стройки служит упражнение. Могут понадобиться тыся-
чи часов упражнения, для того чтобы достичь степени
застройки, характерной для профессионала. Настрой-
ка - это, вероятно, самый медленный способ научения,
IHO это то, что превращает простое знание предмета в со-
1вершенное владение им.
Наращивание является процессом постепенного на-
копления знания. При наиболее благоприятных обстоя-
тельствах новое знание укладывается в прежнюю систе-
му, приспособленную для организации и сохранения оп-
ределенной информации, как показно на рис. 15-1.
При других обстоятельствах прежняя система не подхо-
дит и новое знание может оказаться засунутым в труд-
15. Способы наичения
подоступные участки памяти или быть неправильно ис-
толкованным. Наращивание происходит, например, ког-
да вы (уже опытный водитель) начинаете управлять но-
вым автомобилем. Вероятно, вы уже обладаете хорошей
системой знания об устройстве автомобилей и о технике
вождения. И тем не менее вам надо изучить специфиче-
ские особенности новой машины-как подается звуко-
вой сигнал, где находится ручной тормоз, каков диапа-
зон движений руля и насколько жестки тормоза. В прин-
ципе при знакомстве с каждым новым свойством
машины вы в состоянии привязать его в памяти каким-то
вполне определенным способом. Проблема научения ста-
новится проблемой введения информации в память и
извлечения ее.
Обратимся теперь к созданию структур: здесь я хочу
привести вам два очень интересных экспериментальных
результата. К сожалению, оба они вызвали сомнения и
ни один из них не <котируется> в современной психоло-
гии. Пусть так, но я верю в них. Сейчас объясню.
Один из этих опытов был проведен в конце 90-х годов
прошлого века и посвящен обучению азбуке Морзе; вто-
рой опыт (1910 г.) касался проволочных головоломок.
Оба они иллюстрируют скачок Знания в процессе науче-
ния. Рассмотрите график на рис. 15-2.
Этот график показывает, с какой скоростью лица,
обучающиеся азбуке Морзе, передают и принимают ее в
зависимости от тренировки. Обратите внимание, что кри-
вые переходят в плато. Происходит медленное, постепен-
ное совершенствование (которое можно объяснить тем,
что я назвал бы наращиванием), за которым следует
длинное плато, когда почти или совсем нет улучшения.
Иногда наблюдается рывок-резкий подскок кривой
научения. Я объясняю такие подскоки процессом пере-
стройки задачи, обучением заново при помощи более
подходящих структур памяти. Я полагаю, что во многих
случаях бывают стадии постепенного совершенствования
и внезапные прорывы в понимании, которые ведут к
скачкам в выполнении задачи.
Кривые этого графика согласуются с моим собствен-
ным опытом обучения азбуке Морзе в молодости. Я на-
долго застрял на приеме около 15 слов в минуту, и каза-
!Б 20 М
Недели обучения
Рис. 15-2, Данные Брайена и Хартера (Bryan, Harter, 1897, 1899),
изучавших усвоение азбуки Морзе. Эти классические кривые пока-
зывают, что в процессе научения существуют плато - периоды отно-
сительно слабого прогресса.
лось, не смогу улучшить результат. Такой темп был
слишком медленным для того, чтобы не отставать в прие-
ме опытных операторов, которых я слушал.
В один прекрасный день сосед взял меня с собой в го-
сти к одному ветерану азбуки Морзе - профессионалу,
который зарабатывал на жизнь тем, что посылал и при-
нимал сигналы без ошибок со скоростью около 60 слов
в минуту. Он откинулся в своем кресле со стаканом вис-
ки в руке и сказал мне, что я поступаю неправильно.
Я принимаю буквы, тогда как мне следует принимать
сообщения или хотя бы слова и фразы. <Не принимайте
слово этот как отдельные буквы э-т-о-т, - сказал он
мне. - Вместо этого усваивайте сочетания звуков, состав-
ляющих целое слово. Запоминайте обычные, часто встре-
чающиеся комбинации букв, потом обычные слова, а по-
том обычные фразы>. Тут он продемонстрировал мне это,
повернувшись к своему приемнику и найдя нужную стан-
цию. Затем, продолжая говорить, он прерывал свою речь
только тогда, когда нужно было сказать мне, что сейчас
передавали.
15. Способы научения
15. Способы научения
Я отправился домой и стал упражняться в словах.
Скорость приема у меня резко подскочила. То, чему я
научился у доброжелательного старого телеграфиста, за-
ключалось в перестройке моего осмысления задачи. Мне
следовало поднять уровень тех единиц, с которыми я
работал. Пожалуй, мне сказали об этом как раз в нуж-
ный момент; у меня уже была солидная основа работы
с отдельными буквами, и поэтому я был в состоянии из-
влечь пользу из совета увеличить объем единицы, пере-
строить мое знание. Брайен и Хартер, представившие ре-
зультаты, показанные на графике, выразили это таким
образом: <Плато на кривой научения означает, что на-
выки низшего порядка приближаются к своему макси-
мальному развитию, но еще недостаточно автоматизи-
рованы для того, чтобы внимание освободилось от них и
обратилась к навыкам высшего порядка>.
Если выражаться такими понятиями, я усвоил навыки
низшего порядка, но не понял, что нужно перейти к выс-
шим порядкам. Как только я перестроил мои навыки,
произошел сдвиг.
Однако с Брайеном и Хартером не все обстоит благо-
получно. Возможно, они несколько вольно обращались со
своими данными, и их результаты не выдерживают стро-
гой проверки. Психолог Фред-Келлер-тщательно рабо-
тавший экспериментатор, а также опытный телеграфист
и преподаватель телеграфии сообщает, что он был совер-
шенно не в состоянии воспроизвести данные Брайена и
Хартера.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44