Его важность заключается в том, что в результате перечитывания написанного текста выявляются различные виды ошибок и недочетов, не замечаемые в процессе письма, т. е. выполняются функции редактирования. Средний показатель продуктивности контролирующей рецепции (расчет проводился по методике, разработанной под руководством Чиркиной у учащихся, воспользовавшихся правом проверить чтением свои работы, составил 18,3 %. В этой ситуации интересы служат источником писательской активности. Но у 94,2 % учащихся с дисграфией данная цепочка замыкается на этапе непосредственного письма.
Выводы
1. Анализ письменных работ учащихся 4 класса (11–12 лет) показал, что они содержат нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико-морфологического оформления высказывания, что еще раз подтверждает тезис Левиной о том, что дисграфия является отсроченным проявлением нарушения речи устной на письме.
2. В работах учащихся с дисграфией зависимость между орфографическими и дисграфическими ошибками носит динамический характер, т. е. в случае общности несформированных механизмов, лежащих в основе данных явлений, закономерно возникает связь между выше перечисленными ошибками. При отсутствии однотипной причинной обусловленности дисграфических и неспецифических ошибок они выступают как нарушения разного уровня речевой деятельности. Таким образом, рост специфических ошибок письма не всегда прямо пропорционален увеличению числа орфографических несоответствий языковым нормам.
3. Изучение мотивации ПРД и понимание мотивов, которые побуждают к активности учащихся с речевыми нарушениями, позволят своевременно выявить потенциальные возможности овладения ПР данной категорией школьников и целенаправленно влиять на результаты этого вида деятельности.
4. Недостаточно сформированный уровень мотивации ПР как деятельности является одним из факторов (наряду с особенностями речевого и психического развития учащихся с дисграфией), определяющих снижение результатов логопедического воздействия.
5. В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии необходимо формировать адекватную мотивацию ПР и включать специальные приемы, учет и реализация которых обеспечит успешность формирования письменно-речевого высказывания.
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 204–213.
А. А. Тараканова Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
Для овладения письменной речью чрезвычайно важно способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева).
Исследование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска) выявило у них несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов. Однако исследования этих процессов у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией не проводилось.
Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.
Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов:
– невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности;
– невербальные задания, результаты которых были представлены вербально;
– задания, основанные на вербальном материале.
При анализе полученных результатов у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей без речевой патологии.
При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы.
Вместе с тем дети, не имеющие речевой патологии, выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школь ников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.
Сравнение результатов выполнения показало, что невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности (первая группа), оказались в целом наиболее легкими для всех учащихся. Вместе с тем следует отметить, что успешность выполнения данных заданий была неоднородной. Наиболее значительные трудности у всех детей вызвало деление круга на пять частей.
Вторая группа включала два задания – определение различий двух сходных сюжетных картинок и анализ картинки с нелепым сюжетом. Успешность выполнения этих заданий была также неоднородной. Средний уровень успешности выполнения заданий второй группы был ниже среднего уровня выполнения заданий первой группы и составил 45 % в контрольной группе учащихся и 40,3 % в экспериментальной группе.
Наиболее значительными оказались различия контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на вербальном материале (третья группа заданий). Школьники без речевых нарушений справились с вербальными заданиями успешнее, чем рядом невербальных заданий. Средний уровень успешности их выполнения составил 65 %. Для учащихся экспериментальной группы вербальные задания оказались наиболее трудными (34,6 % успешности). Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.
Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале показало следующее.
Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с заданием на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (проба С. Борель-Мезонни), направленным на исследование способности воспроизводить совокупность элементов. Однако у школьников с дисграфией при выполнении пробы выявились некоторые качественные особенности. Во-первых, у них наблюдалась несколько большая длительность выполнения задания и более частые фиксации на элементах образца. Это свидетельствует о том, что при выполнении задания у этих учащихся сукцессивно-симультанные процессы превалировали над симультанными.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
Выводы
1. Анализ письменных работ учащихся 4 класса (11–12 лет) показал, что они содержат нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико-морфологического оформления высказывания, что еще раз подтверждает тезис Левиной о том, что дисграфия является отсроченным проявлением нарушения речи устной на письме.
2. В работах учащихся с дисграфией зависимость между орфографическими и дисграфическими ошибками носит динамический характер, т. е. в случае общности несформированных механизмов, лежащих в основе данных явлений, закономерно возникает связь между выше перечисленными ошибками. При отсутствии однотипной причинной обусловленности дисграфических и неспецифических ошибок они выступают как нарушения разного уровня речевой деятельности. Таким образом, рост специфических ошибок письма не всегда прямо пропорционален увеличению числа орфографических несоответствий языковым нормам.
3. Изучение мотивации ПРД и понимание мотивов, которые побуждают к активности учащихся с речевыми нарушениями, позволят своевременно выявить потенциальные возможности овладения ПР данной категорией школьников и целенаправленно влиять на результаты этого вида деятельности.
4. Недостаточно сформированный уровень мотивации ПР как деятельности является одним из факторов (наряду с особенностями речевого и психического развития учащихся с дисграфией), определяющих снижение результатов логопедического воздействия.
5. В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии необходимо формировать адекватную мотивацию ПР и включать специальные приемы, учет и реализация которых обеспечит успешность формирования письменно-речевого высказывания.
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 204–213.
А. А. Тараканова Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
Для овладения письменной речью чрезвычайно важно способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева).
Исследование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска) выявило у них несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов. Однако исследования этих процессов у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией не проводилось.
Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.
Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов:
– невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности;
– невербальные задания, результаты которых были представлены вербально;
– задания, основанные на вербальном материале.
При анализе полученных результатов у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей без речевой патологии.
При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы.
Вместе с тем дети, не имеющие речевой патологии, выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школь ников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.
Сравнение результатов выполнения показало, что невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности (первая группа), оказались в целом наиболее легкими для всех учащихся. Вместе с тем следует отметить, что успешность выполнения данных заданий была неоднородной. Наиболее значительные трудности у всех детей вызвало деление круга на пять частей.
Вторая группа включала два задания – определение различий двух сходных сюжетных картинок и анализ картинки с нелепым сюжетом. Успешность выполнения этих заданий была также неоднородной. Средний уровень успешности выполнения заданий второй группы был ниже среднего уровня выполнения заданий первой группы и составил 45 % в контрольной группе учащихся и 40,3 % в экспериментальной группе.
Наиболее значительными оказались различия контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на вербальном материале (третья группа заданий). Школьники без речевых нарушений справились с вербальными заданиями успешнее, чем рядом невербальных заданий. Средний уровень успешности их выполнения составил 65 %. Для учащихся экспериментальной группы вербальные задания оказались наиболее трудными (34,6 % успешности). Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.
Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале показало следующее.
Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с заданием на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (проба С. Борель-Мезонни), направленным на исследование способности воспроизводить совокупность элементов. Однако у школьников с дисграфией при выполнении пробы выявились некоторые качественные особенности. Во-первых, у них наблюдалась несколько большая длительность выполнения задания и более частые фиксации на элементах образца. Это свидетельствует о том, что при выполнении задания у этих учащихся сукцессивно-симультанные процессы превалировали над симультанными.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156