е. общей, равномерной) задержкой психического развития и тех, кто страдает дислексией. Из этого следует, в частности, что моторные алалии (при неосложненном варианте расстройства) не относятся к категории «угрожаемых по дислексии».
В процессе исследования нам встречались случаи моторной алалии, осложненной грубым психоорганическим синдромом (так называемый «органический инфантилизм» по Г. Е. Сухаревой). Диагностика интеллекта у таких детей обычно называет наибольшие затруднения и сомнения. Имеющийся интеллектуальный потенциал у них реализуется лишь отчасти, так как этому препятствуют тяжелая церебрастения, слабость мотивации (особенно познавательной) и высокая пресыщаемость, недостаточная целенаправленность и крайняя отвлекаемость, низкая критичность и эмоциональная уплощенность. В результате, даже при формально относительно неплохих показателях интеллекта, полученных при тестировании, уровень адаптивных способностей и обучаемость детей оказываются низкими. Исследование по WISC нередко выявляло у них снижение результатов в субтестах «Аналогии – сходство», «Кодирование» или «Лабиринт» (кроме тех, о которых уже шла речь выше). Правомерно ли относить подобные случаи к олигофрении? С точки зрения классических представлений о последней – вероятно, нет. В соответствии же с классификацией Д. Н. Исаева подобные случаи рассматриваются в рамках так называемой «астенической» формы олигофрении, характеризующейся мозаичностью и неравномерностью клинической картины.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
1. У большинства детей с неосложненной моторной алалией имеются мозаичные проявления интеллектуальной недостаточности исключительно в сфере вербально-логических функций.
2. Основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее).
3. Невербальные интеллектуальные способности при неосложненной моторной алалии не только не отстают от нормы, а в некоторых аспектах даже несколько превышают ее. Имеющиеся в литературе противоречивые сведения по этому вопросу, на наш взгляд, объясняются методическими погрешностями в комплектовании экспериментальных групп и в выбранном ассортименте психологических методик (отсутствие стандартизованных методик, оценивающих широкий спектр вербальных и невербальных когнитивных функций).
4. Состояние невербального интеллекта при моторной алалии имеет серьезное прогностическое значение.
Методы изучения и преодолевания речевых расстройств. СПб., 1994. С. 3—12.
Е. Ф. Соботович К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении
Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется различным образом.
Для решения этой сложной проблемы необходимо изучение целого ряда вопросов, и в частности выявление особенностей вербального и невербального мышления детей с моторной алалией. Эти особенности, очевидно, могут быть определены в результате сравнительного изучения детей с моторной алалией, типичной формой олигофрении и нормальным развитием. С указанной целью нами проводилось изучение процессов классификации, а также способности к умозаключениям у названных детей.
Испытуемыми были учащиеся 3–4 классов (всего 12 детей) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Все они владели разговорно-бытовой формой речи, но при этом у них отмечались характерные проявления речевой недостаточности: дети не всегда могли актуализировать звуковой образ хорошо известных им и произносимых в незнакомых ситуациях слов, были выраженными трудности в воспроизведении последовательности сложного звукового ряда. Учащиеся часто неправильно использовали морфологические изменения слов для выражения синтаксических отношений в предложении, наблюдались ошибки в построении синтаксических единиц различной сложности.
Исследование мышления как умозаключающего процесса на невербальном материале проводилось по методике, разработанной В. Н. Синевым. Материалом для такого исследования являлись экспериментальные задания, основанные на использовании учащимися методов установления причин явлений (метод единственного сходства и различия). С этой целью использовался прибор, смоделированный В. Н. Синевым. На приборе имелось 2 ряда кнопок, по 5 в каждом, и сигнальная лампочка. Лампочка зажигалась в результате последовательного нажатия нескольких кнопок (их могло быть 2, 3, 4). Но одна кнопка среди них была сигнальной (т. е. основной, включающей).
При предъявлении задач на метод единственного сходства экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки – лампочка зажигалась, потом на 2—3-ю – лампочка вновь загоралась. Ребенок, сравнив два этих условия, должен был найти сигнальную кнопку.
При предъявлении задач на метод единственного различия экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки, лампочка загоралась; затем на 2—3-ю кнопки – лампочка не включалась. Дети, проанализировав эти новые условия, должны были определить основную кнопку. Предварительно детям давали большое количество проб. Для получения статистически достоверных результатов каждую задачу в различных вариантах предъявляли не менее 20 раз.
Для сопоставления результатов выполнения указанных заданий детьми с моторной алалией, олигофренией и нормальными учащимися мы использовали данные В. Н. Синева по вспомогательной и массовой школе. В результате такого сопоставления мы получили картину, представленную в табл. 8.
Как видно из табл. 8, учащиеся 3 класса речевой школы дали значительно более высокие показатели, чем учащиеся вспомогательной школы 2 класса, а в некоторых случаях и 5 класса. Более того, при решении логических задач по методу единственного различия их показатели оказались в одних случаях одинаковыми с показателями учащихся 1 класса массовой школы, в других превышали их.
Обращает на себя внимание тот факт, что у умственно отсталых учащихся по мере усложнения однотипных задач (при увеличении числа кнопок, среди которых нужно было отдифференцировать основную от сопутствующих) количество правильных ответов уменьшается. У детей с моторной алалией, как и у учащихся массовых школ, оно остается приблизительно на одинаковом уровне.
Таблица 8
Результаты правильного решения экспериментальных заданий учениками речевой, вспомогательной и массовой школ
Примечание:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
В процессе исследования нам встречались случаи моторной алалии, осложненной грубым психоорганическим синдромом (так называемый «органический инфантилизм» по Г. Е. Сухаревой). Диагностика интеллекта у таких детей обычно называет наибольшие затруднения и сомнения. Имеющийся интеллектуальный потенциал у них реализуется лишь отчасти, так как этому препятствуют тяжелая церебрастения, слабость мотивации (особенно познавательной) и высокая пресыщаемость, недостаточная целенаправленность и крайняя отвлекаемость, низкая критичность и эмоциональная уплощенность. В результате, даже при формально относительно неплохих показателях интеллекта, полученных при тестировании, уровень адаптивных способностей и обучаемость детей оказываются низкими. Исследование по WISC нередко выявляло у них снижение результатов в субтестах «Аналогии – сходство», «Кодирование» или «Лабиринт» (кроме тех, о которых уже шла речь выше). Правомерно ли относить подобные случаи к олигофрении? С точки зрения классических представлений о последней – вероятно, нет. В соответствии же с классификацией Д. Н. Исаева подобные случаи рассматриваются в рамках так называемой «астенической» формы олигофрении, характеризующейся мозаичностью и неравномерностью клинической картины.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
1. У большинства детей с неосложненной моторной алалией имеются мозаичные проявления интеллектуальной недостаточности исключительно в сфере вербально-логических функций.
2. Основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее).
3. Невербальные интеллектуальные способности при неосложненной моторной алалии не только не отстают от нормы, а в некоторых аспектах даже несколько превышают ее. Имеющиеся в литературе противоречивые сведения по этому вопросу, на наш взгляд, объясняются методическими погрешностями в комплектовании экспериментальных групп и в выбранном ассортименте психологических методик (отсутствие стандартизованных методик, оценивающих широкий спектр вербальных и невербальных когнитивных функций).
4. Состояние невербального интеллекта при моторной алалии имеет серьезное прогностическое значение.
Методы изучения и преодолевания речевых расстройств. СПб., 1994. С. 3—12.
Е. Ф. Соботович К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении
Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется различным образом.
Для решения этой сложной проблемы необходимо изучение целого ряда вопросов, и в частности выявление особенностей вербального и невербального мышления детей с моторной алалией. Эти особенности, очевидно, могут быть определены в результате сравнительного изучения детей с моторной алалией, типичной формой олигофрении и нормальным развитием. С указанной целью нами проводилось изучение процессов классификации, а также способности к умозаключениям у названных детей.
Испытуемыми были учащиеся 3–4 классов (всего 12 детей) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Все они владели разговорно-бытовой формой речи, но при этом у них отмечались характерные проявления речевой недостаточности: дети не всегда могли актуализировать звуковой образ хорошо известных им и произносимых в незнакомых ситуациях слов, были выраженными трудности в воспроизведении последовательности сложного звукового ряда. Учащиеся часто неправильно использовали морфологические изменения слов для выражения синтаксических отношений в предложении, наблюдались ошибки в построении синтаксических единиц различной сложности.
Исследование мышления как умозаключающего процесса на невербальном материале проводилось по методике, разработанной В. Н. Синевым. Материалом для такого исследования являлись экспериментальные задания, основанные на использовании учащимися методов установления причин явлений (метод единственного сходства и различия). С этой целью использовался прибор, смоделированный В. Н. Синевым. На приборе имелось 2 ряда кнопок, по 5 в каждом, и сигнальная лампочка. Лампочка зажигалась в результате последовательного нажатия нескольких кнопок (их могло быть 2, 3, 4). Но одна кнопка среди них была сигнальной (т. е. основной, включающей).
При предъявлении задач на метод единственного сходства экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки – лампочка зажигалась, потом на 2—3-ю – лампочка вновь загоралась. Ребенок, сравнив два этих условия, должен был найти сигнальную кнопку.
При предъявлении задач на метод единственного различия экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки, лампочка загоралась; затем на 2—3-ю кнопки – лампочка не включалась. Дети, проанализировав эти новые условия, должны были определить основную кнопку. Предварительно детям давали большое количество проб. Для получения статистически достоверных результатов каждую задачу в различных вариантах предъявляли не менее 20 раз.
Для сопоставления результатов выполнения указанных заданий детьми с моторной алалией, олигофренией и нормальными учащимися мы использовали данные В. Н. Синева по вспомогательной и массовой школе. В результате такого сопоставления мы получили картину, представленную в табл. 8.
Как видно из табл. 8, учащиеся 3 класса речевой школы дали значительно более высокие показатели, чем учащиеся вспомогательной школы 2 класса, а в некоторых случаях и 5 класса. Более того, при решении логических задач по методу единственного различия их показатели оказались в одних случаях одинаковыми с показателями учащихся 1 класса массовой школы, в других превышали их.
Обращает на себя внимание тот факт, что у умственно отсталых учащихся по мере усложнения однотипных задач (при увеличении числа кнопок, среди которых нужно было отдифференцировать основную от сопутствующих) количество правильных ответов уменьшается. У детей с моторной алалией, как и у учащихся массовых школ, оно остается приблизительно на одинаковом уровне.
Таблица 8
Результаты правильного решения экспериментальных заданий учениками речевой, вспомогательной и массовой школ
Примечание:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156