– количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка);
– возможность и качество словесного отчета о проделанной работе;
– возможность переноса сформированного навыка в новые условия.
Обучающий эксперимент должен строиться на основе общих принципов построения эксперимента с особым вниманием к принципу качественного анализа. В задачу экспериментатора входит обеспечение регистрации не только конечного результата, но и самого процесса, способов, при этом применяемых. При этом нужно учитывать не только то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, но и зону его ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозируемую помощь, начиная с минимальной, поскольку именно мера помощи является одним из параметров обучаемости.
Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемого ребенку задания. Учитывая его, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает:
– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;
– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;
– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная). Например, стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснение сущности действия: (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда – красные); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с последующей репродукцией его ребенком. (Например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое.) При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечит постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность перейти к элементарным или наоборот более сложным формам деятельности.
Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации.
При проведении диагностических обучающих экспериментов временные ограничения не являются обязательными, однако в каждом конкретном случае необходим учет времени выполнения задания, что может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Процедура каждого обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана, причем учтены должны быть все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач, должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом отдельном случае. При этом качественный анализ результатов должен найти свое адекватное выражение в количественных показателях.
Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.
Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. С. 36–47.
О. Н. Усанова Общие и специфические закономерности аномального развития
Важной задачей всякого исследования является установление закономерностей, действующих в группе явлений и специфических особенностей, придающих своеобразие каждому из них…
В специальной психологии и дефектологии интерес к проблеме выявления закономерностей развития аномальных детей возник давно. Впервые эти вопросы целенаправленно были рассмотрены Л. С. Выготским (1934–1935), а впоследствии целый ряд конкретных закономерностей был установлен им и другими исследователями при изучении психического развития разных групп аномальных детей. Большое значение имело то, что все крупнейшие исследователи в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского, занимались изучением нескольких видов дефектов и, следовательно, располагали фактическим материалом для широких сопоставлений и сравнений. Складываясь в процессе конкретных исследований, конкретизируясь в содержании, проблема изучения закономерностей приобрела определенную структуру, в которой выделились задачи выявления:
– общих закономерностей нормального и аномального развития;
– общих и специфических закономерностей всех видов аномального развития, отличающих от их нормального развития;
– специфических закономерностей развития разных категорий аномальных детей, отличающих их друг от друга;
– индивидуальных особенностей, характеризующих детей внутри одного вида аномалий.
Решение этих частных задач и проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности аномального развития, а также определяет практическую направленность психолого-педагогической коррекции аномального развития.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из кардинальных вопросов, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории аномальных детей…
Фундаментальные исследования развития восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий позволили сделать заключение о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития следующего этапа, что вновь приводит к скачкообразному развития новых в сравнении с предшествующим этапом качеств, создающих базу для дальнейшего развития. В таком чередовании эволюции признаков с революционным (скачкообразным) формированием принципиально новых свойств психики выступает одно из правил диалектики развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156