Оборудование: детали игрушек (артистов цирка и предметов, с которыми они выступают) в коробочках для каждого ребенка.
Ход занятия. Педагог спрашивает, кто из детей был в цирке и что запомнилось им из представления. Далее педагог говорит: «У вас на столах в коробочках детали игрушек – артистов цирка. Я буду читать стихотворение о цирке. Запоминайте, о ком я прочитаю. Потом выберете детали игрушки-артиста и сделайте фигурку».
Педагог читает отрывок из стихотворения В. А. Приходько «Наш цирк»:
«Лев катается на шаре.
Полюбуйся молодцом!» …
После прослушивания отрывка дети выбирают детали льва-артиста, а также шар и делают фигурку.
Когда все фигурки сделаны, можно предложить детям рассказать о каждом из артистов.
Предложенную систему обучения можно использовать на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию и др., в процессе которых одной из задач будет развитие деятельности произвольного внимания.
В результате работы к концу каждого этапа обучения дети овладевали различными формами контроля, что в итоге позволило самостоятельно контролировать деятельность при выполнении любого задания.
Развитие внимания проходило в тесной связи с развитием речи. Для занятий по коррекции внимания можно подготовить альбом, включающий серию заданий следующих типов:
– нахождение изображений с недостающими деталями (у кошки нет хвоста, у бабочки одного усика и т. п.);
– выделение мелких отличий в изображениях одного и того же предмета при последовательном рассматривании двух картинок (например, отличия в величине зубов у крокодила; изменения в окраске оперения птицы и т. п.);
– выбор двух одинаковых изображений при рассматривании нескольких (4–6 карточек);
– определение различий между 2–3 сюжетными картинками после последовательного их рассматривания и др.
В альбоме могут быть представлены задания, выполнение которых требует сосредоточенности внимания на решении таких задач, как:
– соотнесение картинок с целью определения логической связи между изображенными событиями;
– сравнение сюжетных картинок для выделения деталей, различающих их;
– угадывание предметов по их деталям или другого рода указаниям на искомые предметы;
– определение пути к изображению предмета, находящегося в «лабиринте» и т. п. …
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 35–40.
Г. С. Гуменная Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы
В процессе логопедической работы по развитию речи нередко приходится сталкиваться со снижением мнестических функций у ребенка, которое выражается в затруднении запоминания и воспроизведения словесного материала, что во многом затрудняет работу над формированием речи, снижая ее эффективность.
Большинство исследователей, занимающихся изучением детей с общим речевым недоразвитием, указывают на то, что у детей с данным речевым расстройством, кроме основных трудностей слухового и двигательного характера, в той или иной степени имеется снижение памяти (М. В. Богданов-Березовский, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховская и др.). Особая форма алалий под названием «амнестические» выделена в лингвистической классификации форм алалии В. К. Орфинской.
Однако специальной разработки вопроса об особенностях памяти у детей, имеющих общее речевое недоразвитие, в доступной нам литературе не имеется, хотя это представляет несомненный интерес.
В отличие от зарубежной психологии, которая рассматривает память как врожденную органическую способность, заключающуюся в пассивном сохранении следов прежних воздействий, количественном изменении ее, т. е. первоначальном увеличении в связи с созреванием нервной системы и последующем снижении, вызванном старением организма, советская психология рассматривает память как явление, претерпевающее и количественное, и качественное изменения. В процессе своего развития память человека от простейшего непроизвольного наглядно-образного запоминания доходит до сложнейших сознательных форм, где важное место занимает опосредование словом.
Решающая роль в формировании мнестических процессов принадлежит речи, на что указывал еще Л. С. Выготский. Сама человеческая память, в понимании Л. С. Выготского, есть активное запоминание с помощью знаков – предметного стимула на первоначальной ступени развития памяти и слова, которым впоследствии заменяется предметный стимул.
О двусторонней связи между словом и наглядными образами свидетельствуют опыты А. С. Новомейского (1958), которые утверждают, что слово оказывает положительное влияние на запоминание наглядного материала. В свою очередь, образы, возникающие при запоминании словесного материала, играют положительную роль в закреплении этого материала в памяти учащихся, т. е. вторая, сигнальная система играет значительную роль в процессах запоминания и воспроизведения.
Специально проведенные исследования Н. А. Корниенко (1955) и Э. А. Фарапоновой (1958) показали, что с возрастом более заметным оказывается рост показателей запоминания словесного, а не наглядного материала, а рост показателей запоминания конкретного наглядного материала значительно отстает от роста запоминания количества абстрактных слов. Наиболее прочно сохраняется такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и является значимым в понимании того, что запоминается (А. И. Липкина, 1958).
Таким образом, речевая и мнестическая деятельность существуют только в неразрывном единстве, и нарушение одного из компонентов этого единства влечет за собой непременное расстройство другого.
В своем исследовании мы попытались установить влияние речевого недоразвития у детей с моторной алалией на мнестические процессы и определить некоторые приемы компенсаторной работы по совершенствованию процессов памяти.
С этой целью была организована экспериментальная группа в количестве шести человек, в состав которой входили учащиеся 7–8 классов, объединенные диагнозом «моторная алалия».
Изучение анамнестических данных позволило установить, что развитие речи у всех детей шло атипично: при относительно хорошо сформированной импрессивной речи у них долго не развивалась или ограничивалась несколькими словами экспрессивная речь. В появляющемся словаре отмечалась нестойкость структуры слова, выражающаяся в различного рода парафазиях (литературных и вербальных), в многократных повторениях звуков, слогов или слов, в пропусках составных элементов слова. С развитием фразовой речи обнаруживалась резкая ее аграмматичность: дети испытывали большие трудности при усвоении предложно-падежных форм существительных и прилагательных, видовых и родовых категорий глагола, не могли правильно выразить различные временные отношения, затруднялись в обозначении числа, в усвоении типов спряжения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156