Потребовалось фиксировать внимание ребенка на количественной разнице и вновь повторить инструкцию («Считай на сколько у тебя больше – 1, 2. Больше на 2, а нужно на 3. Сколько еще добавим палочек? У тебя уже есть 2, сколько нужно еще палочек, чтобы получилось 3? Считай, на сколько стало больше – 1, 2, 3. Покажи, где больше на 3»).
Тест числового ряда предъявлялся в наглядно-образной форме. Девочка не могла осознать принцип выполнения задания: докладывала карточки подряд, не ориентируясь на образец. В ряде объяснения, продолжив ряд по принципу увеличения количества с равномерным пропуском множеств, обследуемая не смогла переключиться на воспроизведение ряда в обратном порядке (6, 4 … 5, 6, 7), перебирала карточки.
Задача на нахождение неизвестного слагаемого решалась в наглядно-действенной форме, причем требовалось видоизменить условие («У тебя 6 зеленых палочек. Сколько нужно добавить красных, чтобы получилось 10?»). Аналогичную задачу девочка решила в абстрактной форме, но, видимо, на основе чисто внешних признаков формулировки задачи, не исходила из всестороннего анализа условия, не смогла объяснить способ решения. С целью уточнения понимания конкретного содержания задачи мы предложили решить еще одну, в которой требовался новый ответ (3), но девочка повторила прежний результат (актуализировалось числительное, относящееся к предыдущей задаче). Была создана конфликтная ситуация в виде изменения интонации (4?!), что провоцировало ребенка на отказ от ответа, девочка стала перечислять данные в условии числа.
Испытуемая продемонстрировала достаточно автоматизированное умение называть ряд двузначных чисел в прямом порядке, но продолжала считать дальше заданного числа. Выявлены следующие ошибки: путала числа 13, 15, 23, 25, число 30 назвала «двадцать десять». От счета в обратном порядке, а также от сравнения чисел по месту в ряде и определения их количественной разницы отказалась.
Справившись с вычислениями типа «а + 4», которые выполнялись с подробной записью приема, обследуемая девочка не могла самостоятельно решить примеры на вычитание, записывала данные, не доводила действия до конца:
10 – 4 = 10 – 2 + 2
7 – 4 = 5
Результаты обследования свидетельствуют о выраженных нарушениях мыслительной деятельности у данного ребенка.
Таким образом, в отличие от детей с мотивационно-регуляторной недостаточностью, эти дети продемонстрировали меньшую чувствительность к помощи, крайне низкую обучаемость, невозможность переноса способа деятельности в новые условия. Основные трудности обнаруживались в когнитивной сфере. У данной группы учащихся более низкий объем представлений об окружающем, отмечаются трудности при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий: по сравнению с описанными выше детьми эта группа учащихся подбирает меньшее количество признаков к картинкам, изображающим времена года, с трудом дифференцирует признаки весны и осени и т. д. При выполнении экспериментальных заданий выявлялись трудности установления причинно-следственных связей в окружающей действительности, учащиеся не могли установить порядок времен года, правильно разложить серию сюжетных карточек и т. д. Для понимания изображенной на картинке или прочитанной ситуации, а также для лингвистического оформления связного высказывания этим детям требовалась значительная помощь взрослого в виде стимулирующих и наводящих вопросов и наглядных образов, позволяющих иллюстрировать причинно-следственные связи.
В высказываниях отдельных учащихся наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и соответственно его общего замысла. Иногда рассказ содержал лишь перечисления каких-либо событий и не передавал скрытого смысла. В пересказах этих детей отмечались пропуск тем, составляющих смысловую схему текста. Это выглядело, как нарушение связности рассказа (при пропуске тем в середине текста) или как его незавершенность (пропуск завершающих тем). Речевая и познавательная активность у большинства обследуемых была недостаточной. Структурно-языковое оформление текста обнаруживало специфические особенности речи детей с интеллектуальной недостаточностью.
Рассказ по сюжетной картинке у данной группы детей характеризовался тем, что даже при максимальной помощи взрослого отсутствует относительно стойкая программа высказывания. Репродуктивные возможности этих учащихся достаточно выше. Типичным является описание в виде повторений, излишней детализации: перечисляются изображенные объекты, их части и признаки.
Приведем пример такого рассказа:
«Наступила зима. Все девочки и мальчики оделись в теплую одежду. Деревья все покрыта шубой белой. Все птицы улетели уже давно, осенью, на юг. Там давно тепло на юге, а в Москве холодно. Девочку катают на санках с горки. Кто-то на лыжах. Снежно. Тепло. Бабушка везет на лошади воду из колодца. Собака скачет. Собаки зимой живут дома, а летом – в будке. Все катаются. Дома бабушки и мамы сидят. А дедушка лезет на крышу. Что-то надо делать. Хорошо зимой! У всех шапки, валены. Зима очень холодная. А когда бывает ветер, все уходят домой. А у мальчик куртка расстегнута, ему мама сказала: «Застегни, а то простудишься и не будешь кататься на санках». Все уходят домой. Ветер, начинается буря, снег падает».
Анализ особенностей речевой продукции, а также деятельности по созданию текста этими детьми, позволяет говорить о несформированности у данной группы детей внутренней смысловой программы высказывания. Недостатки планирования развернутого высказывания проявляются в соскальзывании с заданной темы на другую, подмене построения высказывания воспроизведением готовых речевых стереотипов. Данная группа детей с трудом устанавливает причинно-следственные связи не только в тексте, но и в окружающей действительности.
Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.
Учитывая многообразие форм и различную степень речевого дефекта, который может существовать как относительно избирательное расстройство, так и осложнять или сочетаться с различными вариантами когнитивных и поведенческих нарушений, учителю-логопеду важно овладеть системными методами психолого-педагогического исследования, которое реализуется в ходе учебно-коррекционного процесса. На основе описания качественного своеобразия речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией может быть составлена определенная психолого-педагогическая типология, что позволит учителю-логопеду осуществлять диагностическую деятельность, которая является неотъемлемой частью индивидуального и дифференцированного подхода.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
Тест числового ряда предъявлялся в наглядно-образной форме. Девочка не могла осознать принцип выполнения задания: докладывала карточки подряд, не ориентируясь на образец. В ряде объяснения, продолжив ряд по принципу увеличения количества с равномерным пропуском множеств, обследуемая не смогла переключиться на воспроизведение ряда в обратном порядке (6, 4 … 5, 6, 7), перебирала карточки.
Задача на нахождение неизвестного слагаемого решалась в наглядно-действенной форме, причем требовалось видоизменить условие («У тебя 6 зеленых палочек. Сколько нужно добавить красных, чтобы получилось 10?»). Аналогичную задачу девочка решила в абстрактной форме, но, видимо, на основе чисто внешних признаков формулировки задачи, не исходила из всестороннего анализа условия, не смогла объяснить способ решения. С целью уточнения понимания конкретного содержания задачи мы предложили решить еще одну, в которой требовался новый ответ (3), но девочка повторила прежний результат (актуализировалось числительное, относящееся к предыдущей задаче). Была создана конфликтная ситуация в виде изменения интонации (4?!), что провоцировало ребенка на отказ от ответа, девочка стала перечислять данные в условии числа.
Испытуемая продемонстрировала достаточно автоматизированное умение называть ряд двузначных чисел в прямом порядке, но продолжала считать дальше заданного числа. Выявлены следующие ошибки: путала числа 13, 15, 23, 25, число 30 назвала «двадцать десять». От счета в обратном порядке, а также от сравнения чисел по месту в ряде и определения их количественной разницы отказалась.
Справившись с вычислениями типа «а + 4», которые выполнялись с подробной записью приема, обследуемая девочка не могла самостоятельно решить примеры на вычитание, записывала данные, не доводила действия до конца:
10 – 4 = 10 – 2 + 2
7 – 4 = 5
Результаты обследования свидетельствуют о выраженных нарушениях мыслительной деятельности у данного ребенка.
Таким образом, в отличие от детей с мотивационно-регуляторной недостаточностью, эти дети продемонстрировали меньшую чувствительность к помощи, крайне низкую обучаемость, невозможность переноса способа деятельности в новые условия. Основные трудности обнаруживались в когнитивной сфере. У данной группы учащихся более низкий объем представлений об окружающем, отмечаются трудности при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий: по сравнению с описанными выше детьми эта группа учащихся подбирает меньшее количество признаков к картинкам, изображающим времена года, с трудом дифференцирует признаки весны и осени и т. д. При выполнении экспериментальных заданий выявлялись трудности установления причинно-следственных связей в окружающей действительности, учащиеся не могли установить порядок времен года, правильно разложить серию сюжетных карточек и т. д. Для понимания изображенной на картинке или прочитанной ситуации, а также для лингвистического оформления связного высказывания этим детям требовалась значительная помощь взрослого в виде стимулирующих и наводящих вопросов и наглядных образов, позволяющих иллюстрировать причинно-следственные связи.
В высказываниях отдельных учащихся наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и соответственно его общего замысла. Иногда рассказ содержал лишь перечисления каких-либо событий и не передавал скрытого смысла. В пересказах этих детей отмечались пропуск тем, составляющих смысловую схему текста. Это выглядело, как нарушение связности рассказа (при пропуске тем в середине текста) или как его незавершенность (пропуск завершающих тем). Речевая и познавательная активность у большинства обследуемых была недостаточной. Структурно-языковое оформление текста обнаруживало специфические особенности речи детей с интеллектуальной недостаточностью.
Рассказ по сюжетной картинке у данной группы детей характеризовался тем, что даже при максимальной помощи взрослого отсутствует относительно стойкая программа высказывания. Репродуктивные возможности этих учащихся достаточно выше. Типичным является описание в виде повторений, излишней детализации: перечисляются изображенные объекты, их части и признаки.
Приведем пример такого рассказа:
«Наступила зима. Все девочки и мальчики оделись в теплую одежду. Деревья все покрыта шубой белой. Все птицы улетели уже давно, осенью, на юг. Там давно тепло на юге, а в Москве холодно. Девочку катают на санках с горки. Кто-то на лыжах. Снежно. Тепло. Бабушка везет на лошади воду из колодца. Собака скачет. Собаки зимой живут дома, а летом – в будке. Все катаются. Дома бабушки и мамы сидят. А дедушка лезет на крышу. Что-то надо делать. Хорошо зимой! У всех шапки, валены. Зима очень холодная. А когда бывает ветер, все уходят домой. А у мальчик куртка расстегнута, ему мама сказала: «Застегни, а то простудишься и не будешь кататься на санках». Все уходят домой. Ветер, начинается буря, снег падает».
Анализ особенностей речевой продукции, а также деятельности по созданию текста этими детьми, позволяет говорить о несформированности у данной группы детей внутренней смысловой программы высказывания. Недостатки планирования развернутого высказывания проявляются в соскальзывании с заданной темы на другую, подмене построения высказывания воспроизведением готовых речевых стереотипов. Данная группа детей с трудом устанавливает причинно-следственные связи не только в тексте, но и в окружающей действительности.
Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.
Учитывая многообразие форм и различную степень речевого дефекта, который может существовать как относительно избирательное расстройство, так и осложнять или сочетаться с различными вариантами когнитивных и поведенческих нарушений, учителю-логопеду важно овладеть системными методами психолого-педагогического исследования, которое реализуется в ходе учебно-коррекционного процесса. На основе описания качественного своеобразия речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией может быть составлена определенная психолого-педагогическая типология, что позволит учителю-логопеду осуществлять диагностическую деятельность, которая является неотъемлемой частью индивидуального и дифференцированного подхода.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156