Однако, на
практике, несмотря на эти отклонения, автору при использовании
данного метода всегда удавалось найти задания, эффективные для
обеих групп и составлявшие тесты, в которых пол испытуемых не
имел сколь-нибудь значительного влияния на результаты.
Вторая проблема является более фундаментальной. Если мы от-
берем задания, получившие в процедуре их анализа одинаковые
оценки для мужчин и для женщин, мы фактически создадим тест, на
результаты которого пол испытуемых не влияет. С другой стороны,
мы могли бы отобрать задания, по которым женщины показывают
более высокие результаты. Каково, однако, значение такой идентич-
ности или различия в показателях? Чтобы вычленить эту проблему,
следует вспомнить, что средние значения и дисперсии для тестов
являются функциями отдельных наборов заданий. Так что не имеет
смысла утверждать, что исходя из показателей по тесту девочки
выполняют его лучше, или хуже, или так же, как мальчики. Это
должно быть функцией конкретного набора заданий.
На практике это означает, с нашей точки зрения, что если только
у нас нет a priori некоторой веской причины ожидать влияния пола
испытуемых на тест, то должны отбираться те задания, которые не
выявляют половых различий. В случае большинства личностных и
мотивационных переменных это наиболее оптимальный подход.
Следует заметить, что если поданной переменной существуют реаль-
ные различия между полами, то не имеет значения, сколько заданий
испытывается - это проявится в статистических оценках заданий.
Так, если постоянно для каждого задания, безразлично как перефра-
зированного или видоизмененного, обнаруживается устойчивая тен-
денция, то тогда лучше всего будет использовать эти задания, даже
пусть даже тест и показывает нам теперь различия между полами.
Мы можем либо принять это различие как реально существующее
(то есть не как артефакт, порождаемый заданиями), или мы можем
нормировать показатели (см. глава 8), что исправит нарушенное
равновесие. Какой из этих вариантов мы выберем, должно зависеть
от измеряемой переменной. Короче говоря, задания должны испыты-
185
ваться отдельно для испытуемых каждого пола, и отобранные зада-
ния должны работать одинаково на этих группах. Если это не так, то
для восстановления равновесия должно применяться нормирование,
если мы не хотим, чтобы сохранялось, даже теоретически, влияние
различий между полами.
Эта процедура представляется наилучшей для конструирования
тестов, в ней допускается искусственность происхождения любых
получаемых распределений показателей. Однако, еще одна возмож-
ность состоит в том, чтобы дать тест некоторой выборке испытуемых
(которая, если правильно сформирована, будет наполовину муж-
ской), и просто отобрать наилучшие задания. При этом предполага-
ется, что никакие различия пола не впаяют на ответы. Это вполне
приемлемый подход, поскольку, если половина выборки будет вы-
полнять тест иначе, это неблагоприятно повлияет на статистические
оценки заданий, и, следовательно, задания, на которые мужчины и
женщины отвечают по-разному, будут с большей вероятностью уда-
лены. Это более быстрое, но менее изящное решение, не предостав-
ляющее разработчику теста информацию о том, как пол испытуемого
влияет на ответы на задания. Хотя при помощи этого метода и можно
получить эффективные тесты, использовать его не рекомендуется, за
исключением тех случаев, когда вы крайне ограничены во времени и
ресурсах.
В заключение следует сказать, что рекомендуется проведение
отдельных процедур анализа заданий для испытуемых разных полов.
Если a priori нет ясной противоположной гипотезы, то должны отби-
раться те задания, на которые не влияет пол испытуемых. Если пол
испытуемых оказывает влияние на результаты окончательного тес-
та, то для устранения этого в дальнейшем показатели могут быть
стандартизованы.
Возраст испытуемых
Это переменная, которая до некоторой степени должна прини-
маться в рассмотрение для всех тестов, но особенно она важна по
отношению к тестам интеллекта и специальных способностей. Что
касается тестов интеллекта, то это обычное явление - конструиро-
вать тесты для относительно узкой возрастной группы. Дело в том,
что если бы для каждой возрастной группы были бы подобраны эф-
фективные задания, надежно их дискриминирующие, то тест был бы
чрезвычайно длинным.
При испытании заданий существенно, чтобы вся сформированная
выборка была подобна той, для которой тест предназначен. Однако,
полезно также провести анализ заданий данного теста отдельно для
186
различных возрастных групп в рамках одной выборки. Так, могут
быть отобраны задания, эффективные для всех возрастных групп в
рамках данной выборки, хотя, вероятно, и наиболее подходящие для
лиц одного конкретного возраста. В данном случае целью является
получить задания с уровнем трудности, плавно уменьшающимся с
возрастом. Для тестов способностей это может быть трудной задачей,
и лучше разрабатывать тесты для конкретных возрастных групп (по
годам) отдельно, например, тесты математических способностей для
13-летних, для 14-летних и т.д.
Что касается личностных и мотивационных тестов, то в этом слу-
чае обычно принято, как мы увидим, их конструирование для взрос-
лых (16 лет и старше), для подростков (от 12 до 15 лет) и для детей
младшего возраста (с 8 лет и старше), хотя могут быть разработаны
специальные варианты тестов и для более младших.
Очевидно, что в этих случаях мы должны проводить испытания
заданий на выборках, соответствующих по возрасту той категории
лиц, для которых предназначается тест. Однако, полезно изучить
статистические оценки заданий и на подвыборках, составленных из
самых старших и самых младших испытуемых той возрастной груп-
пы, для которой предназначен тест. Так, в варианте теста для взрос-
лых должен быть выполнен анализ заданий на 16-летних испытуе-
мых., чтобы убедиться, что задания эффективны для этой группы.
Аналогично, с вариантом для подростков, где важно увидеть, как
задания работают на границе этой возрастной группы (то есть в тех
областях, для которых возможно несоответствие заданий). Напри-
мер, задание-вопрос о вечеринках может дать различные результаты
для 15-летних, которые устраивают уже свои вечеринки, и для млад-
ших детей, которые в них не участвуют. В случае личностных тестов
для младших групп детей рекомендуется выполнять анализ заданий
отдельно по группам однолеток, так как недостаточное понимание
смысла задания может значительно повлиять на их выполнение.
Другие переменные
Другие переменные, такие как принадлежность к определенному
социальному классу, культурные различия и связанный с этим уро-
вень образования могут существенно повлиять на ответы в тестах
способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
практике, несмотря на эти отклонения, автору при использовании
данного метода всегда удавалось найти задания, эффективные для
обеих групп и составлявшие тесты, в которых пол испытуемых не
имел сколь-нибудь значительного влияния на результаты.
Вторая проблема является более фундаментальной. Если мы от-
берем задания, получившие в процедуре их анализа одинаковые
оценки для мужчин и для женщин, мы фактически создадим тест, на
результаты которого пол испытуемых не влияет. С другой стороны,
мы могли бы отобрать задания, по которым женщины показывают
более высокие результаты. Каково, однако, значение такой идентич-
ности или различия в показателях? Чтобы вычленить эту проблему,
следует вспомнить, что средние значения и дисперсии для тестов
являются функциями отдельных наборов заданий. Так что не имеет
смысла утверждать, что исходя из показателей по тесту девочки
выполняют его лучше, или хуже, или так же, как мальчики. Это
должно быть функцией конкретного набора заданий.
На практике это означает, с нашей точки зрения, что если только
у нас нет a priori некоторой веской причины ожидать влияния пола
испытуемых на тест, то должны отбираться те задания, которые не
выявляют половых различий. В случае большинства личностных и
мотивационных переменных это наиболее оптимальный подход.
Следует заметить, что если поданной переменной существуют реаль-
ные различия между полами, то не имеет значения, сколько заданий
испытывается - это проявится в статистических оценках заданий.
Так, если постоянно для каждого задания, безразлично как перефра-
зированного или видоизмененного, обнаруживается устойчивая тен-
денция, то тогда лучше всего будет использовать эти задания, даже
пусть даже тест и показывает нам теперь различия между полами.
Мы можем либо принять это различие как реально существующее
(то есть не как артефакт, порождаемый заданиями), или мы можем
нормировать показатели (см. глава 8), что исправит нарушенное
равновесие. Какой из этих вариантов мы выберем, должно зависеть
от измеряемой переменной. Короче говоря, задания должны испыты-
185
ваться отдельно для испытуемых каждого пола, и отобранные зада-
ния должны работать одинаково на этих группах. Если это не так, то
для восстановления равновесия должно применяться нормирование,
если мы не хотим, чтобы сохранялось, даже теоретически, влияние
различий между полами.
Эта процедура представляется наилучшей для конструирования
тестов, в ней допускается искусственность происхождения любых
получаемых распределений показателей. Однако, еще одна возмож-
ность состоит в том, чтобы дать тест некоторой выборке испытуемых
(которая, если правильно сформирована, будет наполовину муж-
ской), и просто отобрать наилучшие задания. При этом предполага-
ется, что никакие различия пола не впаяют на ответы. Это вполне
приемлемый подход, поскольку, если половина выборки будет вы-
полнять тест иначе, это неблагоприятно повлияет на статистические
оценки заданий, и, следовательно, задания, на которые мужчины и
женщины отвечают по-разному, будут с большей вероятностью уда-
лены. Это более быстрое, но менее изящное решение, не предостав-
ляющее разработчику теста информацию о том, как пол испытуемого
влияет на ответы на задания. Хотя при помощи этого метода и можно
получить эффективные тесты, использовать его не рекомендуется, за
исключением тех случаев, когда вы крайне ограничены во времени и
ресурсах.
В заключение следует сказать, что рекомендуется проведение
отдельных процедур анализа заданий для испытуемых разных полов.
Если a priori нет ясной противоположной гипотезы, то должны отби-
раться те задания, на которые не влияет пол испытуемых. Если пол
испытуемых оказывает влияние на результаты окончательного тес-
та, то для устранения этого в дальнейшем показатели могут быть
стандартизованы.
Возраст испытуемых
Это переменная, которая до некоторой степени должна прини-
маться в рассмотрение для всех тестов, но особенно она важна по
отношению к тестам интеллекта и специальных способностей. Что
касается тестов интеллекта, то это обычное явление - конструиро-
вать тесты для относительно узкой возрастной группы. Дело в том,
что если бы для каждой возрастной группы были бы подобраны эф-
фективные задания, надежно их дискриминирующие, то тест был бы
чрезвычайно длинным.
При испытании заданий существенно, чтобы вся сформированная
выборка была подобна той, для которой тест предназначен. Однако,
полезно также провести анализ заданий данного теста отдельно для
186
различных возрастных групп в рамках одной выборки. Так, могут
быть отобраны задания, эффективные для всех возрастных групп в
рамках данной выборки, хотя, вероятно, и наиболее подходящие для
лиц одного конкретного возраста. В данном случае целью является
получить задания с уровнем трудности, плавно уменьшающимся с
возрастом. Для тестов способностей это может быть трудной задачей,
и лучше разрабатывать тесты для конкретных возрастных групп (по
годам) отдельно, например, тесты математических способностей для
13-летних, для 14-летних и т.д.
Что касается личностных и мотивационных тестов, то в этом слу-
чае обычно принято, как мы увидим, их конструирование для взрос-
лых (16 лет и старше), для подростков (от 12 до 15 лет) и для детей
младшего возраста (с 8 лет и старше), хотя могут быть разработаны
специальные варианты тестов и для более младших.
Очевидно, что в этих случаях мы должны проводить испытания
заданий на выборках, соответствующих по возрасту той категории
лиц, для которых предназначается тест. Однако, полезно изучить
статистические оценки заданий и на подвыборках, составленных из
самых старших и самых младших испытуемых той возрастной груп-
пы, для которой предназначен тест. Так, в варианте теста для взрос-
лых должен быть выполнен анализ заданий на 16-летних испытуе-
мых., чтобы убедиться, что задания эффективны для этой группы.
Аналогично, с вариантом для подростков, где важно увидеть, как
задания работают на границе этой возрастной группы (то есть в тех
областях, для которых возможно несоответствие заданий). Напри-
мер, задание-вопрос о вечеринках может дать различные результаты
для 15-летних, которые устраивают уже свои вечеринки, и для млад-
ших детей, которые в них не участвуют. В случае личностных тестов
для младших групп детей рекомендуется выполнять анализ заданий
отдельно по группам однолеток, так как недостаточное понимание
смысла задания может значительно повлиять на их выполнение.
Другие переменные
Другие переменные, такие как принадлежность к определенному
социальному классу, культурные различия и связанный с этим уро-
вень образования могут существенно повлиять на ответы в тестах
способностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96