Эвристичность данной комплексной модели, как представляется, достаточно высока как с дифференциально-диагностической, так и с коррекционной точки зрения. Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному или пораженному. Причем чем глубже дефицит, тем более нижний уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени. А в идеале даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Только удельный вес их будет меняться в зависимости от степени выраженности и структуры дефекта.
Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и упрочен и вовремя отторможен ребенком, его телом в движении, так как именно степени свободы сенсомоторной актуализации заложат основу для дальнейшего наращивания всего психического потенциала. Иначе в его 12 лет вам придется заставлять ребенка ползать, затем ходить на четвереньках, играть в мяч и т.п., чтобы элементарно сформировать у него реципрокные взаимодействия рук и ног, оптико-мануальные координации и пр., как это предлагается в методах, описанных в разделе I второй части настоящего издания.
63
Итак, пространственные представления, прежде чем простроиться «от голо- ] вы», должны быть сформированы «от тела» (начиная с внутриутробного разви- \ тия). Ведь, например, первые метрические и топологические (уровень 3) образы ' возникают вследствие прикасания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания.
Ребенок начинает понимать, что означает быстрее, вверху (уровень 4) и быстро, рядом (уровень 3), только после того, как это поймет его тело, т. е. вследствие превращения телесно-гностического пространства в зрительно-гностическое.
Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице (уровни 1, 2), он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству (дома, города, страны, Вселенной) и времени (вчера, следующей весной, в V в. до н.э., в XXI в.) — соответственно уровни 4, 5, 6.
Вообще такой базовый для пространственно-временных представлений фактор, как система координат, складывается поэтапно в ходе лежания — сидения — ползанья — стояния и т. д. Ее становление полностью отражает присутствующее во всех культурах знание о разворачивании любого процесса из точки в линию, в плоскость, в трех-, а затем — n-мерное пространство. Так, развитие ребенка идет от точки (внутриутробное положение — 0 °) к 45-градусному развороту в момент рождения; 90-градусному развороту в процессе сидения и ползанья; 180-градусному — с момента перехода к прямохождению; наконец, к 360-градусному — с момента овладения пространством, находящимся сзади.
Внедрение данной модели позволяет проанализировать причины столь высокой эффективности (в самых тяжелых случаях) массажа, водных, дыхательных и гомеопатических процедур; «холдинг-терапии», раскачивания и верчения тела ребенка в разных плоскостях, тряски на лошадях; тай-цзи-тюань и у-шу; различных телесно-ориентированных (с учетом этологических факторов и механизмов) воздействий, восходящих к шаманам. Очевидным становится потрясающее действие цвето-, фито- и рефлексотерапии, биоритмологических приемов, эвритмии и музыкотерапии. Ведь все перечисленное — примеры работы именно с самыми нижними иерархическими ступенями пространствен-но-временых представлений, насыщение которых не может не стимулировать развитие последующих.
Наконец, мозговая организация названных уровней такова, что, воздействуя на каждый из них, мы активируем не только последующие, но и те психологические и физиологические системы, которые не имеют, казалось бы, прямой связи с пространственными представлениями: иммунитет, эндокринную систему, эмоции, речь и т.д., вплоть до пробуждения воображения и высот актерского мастерства (как в школе М.Чехова). За этим стоит системоорга-низующая функция мозга и, в частности, то обстоятельство, что мера взаимовлияния двух явлений тем больше, чем меньше функциональная дистанция между мозговыми структурами, эти явления опосредующими.
В начале данного описания было приведено высказывание А.Ф.Лосева. Тематически абсолютно точно совпадает со всем только что сказанным другая его реплика: «Классическое античное искусство было чисто телесным искусством, признававшим в качестве художественной действительности не только зримую, но и ощутимую, осязаемую, материально-трехмерную, а тем самым всегда некоторым образом антропологизированную предметность. Элементы изображения сводились не живописно в пространственное единство, но тектонически или пластически — в групповую цельность, обладающую не пространственным
64
единством, но единством изображаемого тела или группы тел. Целое мира в античности всегда оставалось прерывистым, ориентированным на телесную оформленность... Художественно-историческая миссия Средневековья заключалась в том, чтобы возвести античную множественность к действительному единству; достижение этой цели произошло парадоксальным образом, путем расчленения данности, т. е. путем приведения в окостенелость и изолированность отдельных предметов изображения, которые ранее были объединены телесно-мимической и пространственно-перспективной связью. Появляется новое и более внутреннее единство, все сплетается в некую нематериальную, однако сплошную ткань, единство которой сообщает ритмическое чередование цвета и золота или, в рельефной пластике, ритмическая смена света и тени. Возникает единый, но мерцающе-колеблющийся мир, единственным средством закрепить и систематизировать который оказывается линия».
Раздел 3. ЕСЛИ РЕБЕНОК - ЛЕВША. ДИАЛОГ С РОДИТЕЛЯМИ И ПЕДАГОГАМИ
Введение
Настоящий раздел завершает часть, посвященную нейропсихологической диагностике и консультированию. В начале мы отмечали необходимость тесного контакта психолога с окружением ребенка, поскольку он со всеми своими особенностями и трудностями включен в сложную систему семейных и социальных отношений. В этой связи уже говорилось, что тесное партнерство с матерью (воспитателем, педагогом) позволит вам получить уникальную информацию о проблемах ребенка.
Но не менее важно, более того, необходимо объяснить им ваше заключение; на конкретных примерах продемонстрировать, в чем коренятся основные препятствия к нормальной адаптации ребенка. Почему он не может освоить ту или иную учебную программу, конфликтует с окружением, гиперактивен и т.д.? В чем его слабые и сильные стороны? Наконец, почему и зачем необходимо ему (с их помощью) заниматься по предложенной вами коррекци-онной (абилитационной) программе?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72