Такой профессионал мо-
жет использовать концептуальные представления одних те-
орий, а техники и практические подходы - других.
Практический компонент подготовки заключается в ов-
ладении конкретными методами и методиками коррекции.
Глубокое овладение конкретными методами и методиками
позволяет избежать как непрофессионализма, так и про<-
фессиональной деформации личности.
К последним можно отнести <синдром сгорания>. <Синд-
ром сгорания> встречается у специалистов разного профи-
ля, работающих с людьми и использующих в своей работе
ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоцио-
нальным, когнитивным и физическим истощением, выз-
ванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной пе-
регрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают:
неразрешенные конфликты собственной личности; низкий
уровень поддержки и высокий уровень критичности кол-
лег; индивидуальная и групповая работа с немотивирован-
ными и мало мотивированными клиентами; низкая резуль-
тативность работы; запрет на инновации и творческое само-
выражение, носящий чаще всего административный характер;
стремление сохранить свои профессиональные секреты и бо-
язнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содер-
жат декларируемых методов; отсутствие возможностей обу-
чаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и же-
лания обобщать и передавать свой опыт.
Профилактика развития указанного синдрома состоит в
принятии на себя ответственности за свою работу, свой про-
фессиональный результат и в делегировании части ответ-
ственности клиентам, в умении не спешить и давать себе
время для достижений в работе и в жизни. Большое значе-
ние имеет реалистическая оценка своих возможностей и
умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так
как профессиональные спады и даже тупики - это есте-
ственные этапы профессионального развития настоящего
специалиста.
У каждого специалиста может быть свой набор общих и
специальных вариантов, осознанно или неосознанно исполь-
зованных для восстановления и развития профессиональ-
ных сил. К общим относится следующее:
- возможность свободно выражать свои чувства и эмо-
ции. Каждый психолог может получать от своих клиентов
негативные чувства, которые имеют свойства накопления
19
и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение
чувств;
- возможность выполнять только свои желания. Многие
психологи живут в мире, где правит <должно> и <надо>.
Восстановлению способствует возможность выполнять Свои
желания, где одно из самых частых - желание побыть в
одиночестве, в покое.
Остановимся более подробно на личностной готовности
к коррекционной работе.
Если психолог аффективен, он не может продуктивно
работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной
сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причи-
ны и особенности собственной аффективности.
Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями,
его коррекция волевой активности детей будет носить фор-
мальный характер.
Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким,
ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.
Личностная неподготовленность может проявиться в виде
психологических барьеров к требованиям коррекционного об-
щения. Если психолога в детстве строго наказывали или на-
казывали физически и он пережил травму личного униже-
ния, то коррекционное требование - не унижать клиента
(ребенка), которого также наказывают физически и кото-
рый находится в состоянии депрессии, таким психологом
может игнорироваться. Взрослый может считать это требо-
вание необязательным: меня били в детстве, а я вырос дос-
тойным человеком. В результате между психологом и клиен-
том возникает эмоциональный резонанс.
Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и
клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуаци-
ях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному
процессу.
Особенности личностных проблем, эмоционально-воле-
вого склада взрослого репродуцируются в возрастающих
объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ре-
бенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрос-
лого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его
субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка.
Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оцен-
ки в будущее ребенка: <Если ты сейчас так делаешь, то что
с тобой будет, когда ты вырастешь?> Словесные негатив-
ные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и
воспроизводятся им в настоящем и в будущем.
20
В романе <Герои нашего времени> M.tu. Лермонтов пи-
шет: <Да, такова была моя участь с самого детства! Все
читали на моем лице признаки дурных свойств, которых
не было; но их предполагали - и они родились. Я был
скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я
глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал,
все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие
дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, -
меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов лю-
бить весь мир - меня никто не понял: я выучился ненави-
деть. Я говорил правду - мне не верили: я начал обманы-
вать>.
Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания.
Взрослый может рассуждать следующим образом: <Этот ре-
бенок из неполной семьи, следовательно, у него присут-
ствуют дефекты развития личности> или <Этот ребенок из
неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю,
что с ним может быть, а чего - не может>.
Проработанность личностных проблем позволяет взрос-
лому выбрать адекватную позицию по отношению к ребен-
ку. Например, в выборе оснований для проведения коррек-
ционных мероприятий может присутствовать мотив: <Этот
ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный,
этот- заторможен и раздражает меня, следовательно, их
поведение следует корректировать>. В данном случае это по-
зиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергает-
ся изменениям по потребности взрослого.
Личностная готовность осуществлять коррекцию пред-
полагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а
от ребенка и его проблем.
Может существовать вариант центрации на модели лич-
ности, когда коррекционное воздействие осуществляется
после соотнесения особенностей переживания и поведения
ребенка с определенным образцом (возрастным, половым,
культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрос-
лый займет как бы нейтральную позицию по отношению к
содержанию образца, но способы воздействия опять же бу-
дут зависеть от особенности его личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167
жет использовать концептуальные представления одних те-
орий, а техники и практические подходы - других.
Практический компонент подготовки заключается в ов-
ладении конкретными методами и методиками коррекции.
Глубокое овладение конкретными методами и методиками
позволяет избежать как непрофессионализма, так и про<-
фессиональной деформации личности.
К последним можно отнести <синдром сгорания>. <Синд-
ром сгорания> встречается у специалистов разного профи-
ля, работающих с людьми и использующих в своей работе
ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоцио-
нальным, когнитивным и физическим истощением, выз-
ванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной пе-
регрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают:
неразрешенные конфликты собственной личности; низкий
уровень поддержки и высокий уровень критичности кол-
лег; индивидуальная и групповая работа с немотивирован-
ными и мало мотивированными клиентами; низкая резуль-
тативность работы; запрет на инновации и творческое само-
выражение, носящий чаще всего административный характер;
стремление сохранить свои профессиональные секреты и бо-
язнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содер-
жат декларируемых методов; отсутствие возможностей обу-
чаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и же-
лания обобщать и передавать свой опыт.
Профилактика развития указанного синдрома состоит в
принятии на себя ответственности за свою работу, свой про-
фессиональный результат и в делегировании части ответ-
ственности клиентам, в умении не спешить и давать себе
время для достижений в работе и в жизни. Большое значе-
ние имеет реалистическая оценка своих возможностей и
умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так
как профессиональные спады и даже тупики - это есте-
ственные этапы профессионального развития настоящего
специалиста.
У каждого специалиста может быть свой набор общих и
специальных вариантов, осознанно или неосознанно исполь-
зованных для восстановления и развития профессиональ-
ных сил. К общим относится следующее:
- возможность свободно выражать свои чувства и эмо-
ции. Каждый психолог может получать от своих клиентов
негативные чувства, которые имеют свойства накопления
19
и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение
чувств;
- возможность выполнять только свои желания. Многие
психологи живут в мире, где правит <должно> и <надо>.
Восстановлению способствует возможность выполнять Свои
желания, где одно из самых частых - желание побыть в
одиночестве, в покое.
Остановимся более подробно на личностной готовности
к коррекционной работе.
Если психолог аффективен, он не может продуктивно
работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной
сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причи-
ны и особенности собственной аффективности.
Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями,
его коррекция волевой активности детей будет носить фор-
мальный характер.
Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким,
ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.
Личностная неподготовленность может проявиться в виде
психологических барьеров к требованиям коррекционного об-
щения. Если психолога в детстве строго наказывали или на-
казывали физически и он пережил травму личного униже-
ния, то коррекционное требование - не унижать клиента
(ребенка), которого также наказывают физически и кото-
рый находится в состоянии депрессии, таким психологом
может игнорироваться. Взрослый может считать это требо-
вание необязательным: меня били в детстве, а я вырос дос-
тойным человеком. В результате между психологом и клиен-
том возникает эмоциональный резонанс.
Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и
клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуаци-
ях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному
процессу.
Особенности личностных проблем, эмоционально-воле-
вого склада взрослого репродуцируются в возрастающих
объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ре-
бенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрос-
лого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его
субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка.
Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оцен-
ки в будущее ребенка: <Если ты сейчас так делаешь, то что
с тобой будет, когда ты вырастешь?> Словесные негатив-
ные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и
воспроизводятся им в настоящем и в будущем.
20
В романе <Герои нашего времени> M.tu. Лермонтов пи-
шет: <Да, такова была моя участь с самого детства! Все
читали на моем лице признаки дурных свойств, которых
не было; но их предполагали - и они родились. Я был
скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я
глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал,
все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие
дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, -
меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов лю-
бить весь мир - меня никто не понял: я выучился ненави-
деть. Я говорил правду - мне не верили: я начал обманы-
вать>.
Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания.
Взрослый может рассуждать следующим образом: <Этот ре-
бенок из неполной семьи, следовательно, у него присут-
ствуют дефекты развития личности> или <Этот ребенок из
неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю,
что с ним может быть, а чего - не может>.
Проработанность личностных проблем позволяет взрос-
лому выбрать адекватную позицию по отношению к ребен-
ку. Например, в выборе оснований для проведения коррек-
ционных мероприятий может присутствовать мотив: <Этот
ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный,
этот- заторможен и раздражает меня, следовательно, их
поведение следует корректировать>. В данном случае это по-
зиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергает-
ся изменениям по потребности взрослого.
Личностная готовность осуществлять коррекцию пред-
полагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а
от ребенка и его проблем.
Может существовать вариант центрации на модели лич-
ности, когда коррекционное воздействие осуществляется
после соотнесения особенностей переживания и поведения
ребенка с определенным образцом (возрастным, половым,
культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрос-
лый займет как бы нейтральную позицию по отношению к
содержанию образца, но способы воздействия опять же бу-
дут зависеть от особенности его личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167