Все это синтезируется в том комплексе черт, которые
обращают нашего воспитанника в политически деятель-
ную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систе-
му знаний и представлений, которые должны составить
у него образовательный запас к моменту выхода из
школы.
Особой общей задачей является гармонирование
этих знаний с указанными чертами характера, приведе-
ние их к одному советскому синтезу.
Цели индивидуального воспитания заключаются в
определении и развитии личных способностей и направ-
ленностей в области не только знания, но и характера.
В этом отделе должны разрешаться вопросы о полез-
ности или вредности так называемой ломки. Чрезвы-
чайно важным вопросом является, например, такой: мяг-
кий, податливый, пассивный характер, склонный к созер-
цанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой
и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и
перестройке или подлежит нашему советскому усовер-
шенствованию? На этом примере видно, какой нежности
и тонкости могут стоять перед педагогом задачи инди-
видуального воспитания.
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед
советским воспитанием, должны быть целями обязатель-
ными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энер-
гичном действии. В воспитательной работе требуется
решительная и активная энергия устремления к цели.
Наше воспитание должно быть обязательно настойчи-
вым и требовательным, прежде всего по отношению к
самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и
никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога
не должно стоять в стороне от поставленных целей. Ни-
какая параллельная или боковая цель не должна отстра-
нять нас от главной цели. Поэтому, если, например, та-
кая боковая цель возникнет, мы должны прежде всего
проверить ее возможность с точки зрения соответствия е
главной целью.
Т. 4. С. 119—121
224
Почему я не применил никаких методов? Главней-
ший метод — это было вся колония, все общество, весь
коллектив. Ни я, ни другой педагог никакими разгово-
рами не можем сделать того, что может дать правильно
организованный гордый коллектив.
Т. 7. С. 194
Новые благородные побуждения коллективного ин-
тереса приходили, конечно, не в один день, но все же
приходили сравнительно быстро, гораздо быстрее, чем
если бы мы надеялись только на индивидуальную обра-
ботку.
Т. 3. С. 396
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об
индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуально-
го действия. Переход от коллективного воздействия, от
организации коллектива к личности, к организации лич-
ности особым способом мною в первые годы моего опы-
та был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в
виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воз-
действие на отдельную личность как корректив к раз-
витию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеж-
дению, которое было подтверждено потом практикой,
что непосредственного перехода от целого коллектива к
личности нет, а есть только переход через посредство
первичного коллектива, специально организованного в
педагогических целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики осо-
бое внимание уделит теории первичного коллектива. Что
же нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой кол-
лектив, в котором отдельные его члены оказываются в
постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологи-
ческом объединении. Это тот коллектив, который одно
время наша педагогическая теория предлагала назвать
контактным коллективом.
В школая наших такие коллективы, естественно, су-
ществуют: это класс, и недостаток его в нашей школе,
пожалуй, заключается только в том, что он не играет ро-
ли первичного коллектива, т. е. связующего звена между
личностью и целым коллективом, а очень часто является
п последним коллективом. В некоторых школах мне при-
ходилось наблюдать, что класс завершает коллектив
8 868 225
Юколы, и целого коллектива школы иногда и не наблю-
дается.
У меня были условия более благоприятные, так как
у меня была коммуна с общежитием, с производством,
и мои коммунары имели много логических и практичес-
ких оснований интересоваться делами общего коллек-
тива и жить интересами общего коллектива. Но зато у
меня не было такого естественного первичного коллекти-
ва, каким является класс. Я его должен был создать.
В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы
мог основываться на первичном коллективе типа класса.
Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объеди-
няет детей в постоянной дневной работе, и соблазн вос-
пользоваться этим обстоятельством приводил к тому,
что такой первичный коллектив отходит от интересов
общего коллектива. Слишком много, слишком солидные
основания для того, чтобы уединиться от общего кол-
лектива в границах отдельных классных интересов. По-
этому в последние годы я отказался от построения пер-
вичного коллектива по признаку класса и даже от по-
строения первичного коллектива по признаку производ-
ственной бригады. Моя попытка организовать коммуну
в виде таких первичных коллективов, объединенных та-
кими сильными скрепами, как скрепы класса и произ-
водства, приводила к печальным результатам. Такой
первичный коллектив, объединенный в своих границах,
всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего кол-
лектива, уединиться в своих интересах первичного кол-
лектива. В таких случаях первичный коллектив теряет
свою ценность как первичный коллектив и становится
поглощающим интересы общего коллектива, и переход
к интересам общего коллектива оказывается затрудни-
тельным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказы-
вались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею
право говорить, что и многие школы, слишком ограни-
чивающие свои интересы интересами первичного коллек-
тива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться толь-
ко через первичный (контактный) коллектив, ибо в та-
ком коллективе, в котором дети объединены постоянным
бытовым содружеством, когда они в течение дня видят
друг друга, появляется семейственность и получается
тот род воспитания, который нельзя назвать вполне со-
ветским воспитанием. Только через большой коллектив,
226
интересы которого вытекают не из простого общений, а
из более глубокого социального синтеза, возможен пере-
ход к широкому политическому воспитанию, когда под
коллективом подразумевается целое советское общество.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский
есть опасность группового, а не широкого политическо-
го воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117
обращают нашего воспитанника в политически деятель-
ную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систе-
му знаний и представлений, которые должны составить
у него образовательный запас к моменту выхода из
школы.
Особой общей задачей является гармонирование
этих знаний с указанными чертами характера, приведе-
ние их к одному советскому синтезу.
Цели индивидуального воспитания заключаются в
определении и развитии личных способностей и направ-
ленностей в области не только знания, но и характера.
В этом отделе должны разрешаться вопросы о полез-
ности или вредности так называемой ломки. Чрезвы-
чайно важным вопросом является, например, такой: мяг-
кий, податливый, пассивный характер, склонный к созер-
цанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой
и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и
перестройке или подлежит нашему советскому усовер-
шенствованию? На этом примере видно, какой нежности
и тонкости могут стоять перед педагогом задачи инди-
видуального воспитания.
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед
советским воспитанием, должны быть целями обязатель-
ными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энер-
гичном действии. В воспитательной работе требуется
решительная и активная энергия устремления к цели.
Наше воспитание должно быть обязательно настойчи-
вым и требовательным, прежде всего по отношению к
самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и
никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога
не должно стоять в стороне от поставленных целей. Ни-
какая параллельная или боковая цель не должна отстра-
нять нас от главной цели. Поэтому, если, например, та-
кая боковая цель возникнет, мы должны прежде всего
проверить ее возможность с точки зрения соответствия е
главной целью.
Т. 4. С. 119—121
224
Почему я не применил никаких методов? Главней-
ший метод — это было вся колония, все общество, весь
коллектив. Ни я, ни другой педагог никакими разгово-
рами не можем сделать того, что может дать правильно
организованный гордый коллектив.
Т. 7. С. 194
Новые благородные побуждения коллективного ин-
тереса приходили, конечно, не в один день, но все же
приходили сравнительно быстро, гораздо быстрее, чем
если бы мы надеялись только на индивидуальную обра-
ботку.
Т. 3. С. 396
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об
индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуально-
го действия. Переход от коллективного воздействия, от
организации коллектива к личности, к организации лич-
ности особым способом мною в первые годы моего опы-
та был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в
виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воз-
действие на отдельную личность как корректив к раз-
витию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеж-
дению, которое было подтверждено потом практикой,
что непосредственного перехода от целого коллектива к
личности нет, а есть только переход через посредство
первичного коллектива, специально организованного в
педагогических целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики осо-
бое внимание уделит теории первичного коллектива. Что
же нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой кол-
лектив, в котором отдельные его члены оказываются в
постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологи-
ческом объединении. Это тот коллектив, который одно
время наша педагогическая теория предлагала назвать
контактным коллективом.
В школая наших такие коллективы, естественно, су-
ществуют: это класс, и недостаток его в нашей школе,
пожалуй, заключается только в том, что он не играет ро-
ли первичного коллектива, т. е. связующего звена между
личностью и целым коллективом, а очень часто является
п последним коллективом. В некоторых школах мне при-
ходилось наблюдать, что класс завершает коллектив
8 868 225
Юколы, и целого коллектива школы иногда и не наблю-
дается.
У меня были условия более благоприятные, так как
у меня была коммуна с общежитием, с производством,
и мои коммунары имели много логических и практичес-
ких оснований интересоваться делами общего коллек-
тива и жить интересами общего коллектива. Но зато у
меня не было такого естественного первичного коллекти-
ва, каким является класс. Я его должен был создать.
В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы
мог основываться на первичном коллективе типа класса.
Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объеди-
няет детей в постоянной дневной работе, и соблазн вос-
пользоваться этим обстоятельством приводил к тому,
что такой первичный коллектив отходит от интересов
общего коллектива. Слишком много, слишком солидные
основания для того, чтобы уединиться от общего кол-
лектива в границах отдельных классных интересов. По-
этому в последние годы я отказался от построения пер-
вичного коллектива по признаку класса и даже от по-
строения первичного коллектива по признаку производ-
ственной бригады. Моя попытка организовать коммуну
в виде таких первичных коллективов, объединенных та-
кими сильными скрепами, как скрепы класса и произ-
водства, приводила к печальным результатам. Такой
первичный коллектив, объединенный в своих границах,
всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего кол-
лектива, уединиться в своих интересах первичного кол-
лектива. В таких случаях первичный коллектив теряет
свою ценность как первичный коллектив и становится
поглощающим интересы общего коллектива, и переход
к интересам общего коллектива оказывается затрудни-
тельным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказы-
вались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею
право говорить, что и многие школы, слишком ограни-
чивающие свои интересы интересами первичного коллек-
тива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться толь-
ко через первичный (контактный) коллектив, ибо в та-
ком коллективе, в котором дети объединены постоянным
бытовым содружеством, когда они в течение дня видят
друг друга, появляется семейственность и получается
тот род воспитания, который нельзя назвать вполне со-
ветским воспитанием. Только через большой коллектив,
226
интересы которого вытекают не из простого общений, а
из более глубокого социального синтеза, возможен пере-
ход к широкому политическому воспитанию, когда под
коллективом подразумевается целое советское общество.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский
есть опасность группового, а не широкого политическо-
го воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117