Наконец
приучается просто ценить заработок и уже не выходит
из детского дома в образе беспризорной институтки, не
умеющей жить, а обладающей только «идеалами».
239
Но ничего нельзя было поделать, на этом лежало
«табу».
Я имел возможность пользоваться только вторым пу-
тем — методом повышения коллективного тона и органи-
зации сложнейшей системы коллективной перспективы.
От этого метода не так пахло нечистой силой, и «олим-
пийцы» терпели здесь многое, хотя и ворчали иногда по-
дозрительно.
Человек не может жить на свете, если у него нет впе-
реди ничего радостного. Истинным стимулом человечес-
кой жизни является завтрашняя радость. В педагогичес-
кой технике эта завтрашняя радость является одним из
важнейших объектов работы. Сначала нужно организо-
вать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как
реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять бо-
лее простые виды радости в более сложные и человечес-
ки значительные. Здесь проходит интересная линия: от
примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником
до глубочайшего чувства долга.
Т. 3. С. 396—397
Программа имеет великое значение в жизни челове-
ка. Даже самый никчемный человечишка, если видит пе-
ред собой не простое пространство земли с холмами, ов-
рагами, болотами и кочками, а пусть и самую скромную
перспективу — дорожки или дороги с поворотами, мос-
тиками, посадками и столбиками,— начинает и себя рас-
кладывать по определенным этапикам, веселее смотрит
вперед, и сама природа в его глазах кажется более упо-
рядоченной: то — левая сторона, то — правая, то — бли-
же к дороге, а то — дальше.
Мы сознательно рассчитывали на великое значение
всякой перспективности, даже такой, в которой нет ни
одного пряника, ни одного грамма сахара.
Т. 3. С. 372
Что такое параллельное педагогическое действие?
Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не
имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущ-
ности, это есть форма воздействия именно на личность,
но формулировка идет параллельно сущности. На самом
деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до
личности нам нет никакого дела.
Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы
каждая отдельная личность чувствовала себя объектом
240
воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек
12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, по-
лучает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жиз-
ненные впечатления.
Для нас он объект воспитания, а для себя он живой
человек, и убеждать его в том, что ты не человек, а толь-
ко будущий человек, что ты явление педагогическое, а не
жизненное, было бы мне невыгодно. Я старался убедить,
что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты'
был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что
ты участник производственного процесса, ты гражданин,
а я старший, который руководит жизнью при твоей же
помощи, при твоем же участии. Меньше всего я старался
убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление
только педагогическое, а не общественное и не личное.1
На самом деле для меня он явление педагогическое.
Так же и отряд. Мы утверждали, что отряд есть ма-
ленькая советская ячейка, которая имеет большие обще-
ственные задачи. Она имеет общественные задачи, она
старается привести коммуну к возможно лучшему состо-
янию. Она помогает бывшим коммунарам, она помогает
бывшим беспризорным, которые в коммуну приходят и
нуждаются в помощи. Отряд — общественный деятель и
первичная ячейка общественной работы, жизни.
Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражда-
нином, чтобы он чувствовал себя прежде всего человеком,
мы с моими сотрудниками-педагогами пришли к убеж-
дению, что прикасаться к личности нужно с особо слож-
ной инструментовкой. В дальнейшей работе это сдела-
лось традицией.
Т. 4. С. 165—166
Советская педагогика есть педагогика не прямого, а
параллельного педагогического действия. Воспитанник
нашего детского учреждения есть раньше всего член тру-
дового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он
должен представляться самому себе. Поэтому официаль-
но он и не называется воспитанником, а кандидатом или
членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен
выступать тоже прежде всего как член того же трудового
коллектива, а потом уже как воспитатель, как специа-
лист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и
воспитанника должны происходить не столько в специ-
альной педагогической плоскости, сколько в плоскости
трудового производственного коллектива, на фоне не
241
ТОлькб ййтёресов узкопедагогйческого процесса, а борь-
бы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание
и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь
коллектива, за радость и разум этой жизни.
Перед коллективом воспитанников воспитатель дол-
жен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с
ними и впереди них за все идеалы первоклассного совет-
ского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его
педагогической работы. Это педагог должен помнить на
каждом шагу.
Т. 1. С. 323—324
В такой же точно мере мы старались выдержать чис-
тоту логического подхода и к воспитаннику. Принимая
его в нашу коммуну, мы прежде всего предъявляем к не-
му общинно-хозяйственные требования. Педагогическая
поза, даже в самой малой степени, не должна, по наше-
му мнению, быть заметна колонисту. Всякое педагогичес-
кое устремление должно быть хорошо спрятано в кабине-
те организатора. В живом быту коммуны воспитанник не
должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен
ощущать только прикосновения точной логики нашего
общего хозяйства и требования здравого смысла, которые
предъявляются к нему со стороны нашего быта. Разуме-
ется, сама воспитательная роль учреждения не может
быть совершенно скрыта. Иногда в интимных вечерних
разговорах колонисты говорят: «В колонии хлопцы
страшно изменяются, а отчего — кто его знает...»
Часто и воспитатели... ищут объяснения этой быстрой
перемене. Найти точное объяснение этому можно только
после... анализа всего уклада жизни, но я уверен, что
в результате этого анализа мы получим элементы
вряд ли выраженные педагогическими терминами.
Свобода от педагогической нарочитости позволяет
всему коллективу развиваться в одной плоскости вместо
обычной системы параллельного развития, с одной сто-
роны, детского коллектива, с другой — коллектива педа-
гогов. Это двойное развитие обычно приводило в лучшем
случае к обособлению коллективов, а иногда и расхож-
дению их. В то же время эта свобода, как показал нам
опыт, определяет свободу в самочувствии воспитанника,
позволяет ему более просто и радостно переживать свое
детство.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117
приучается просто ценить заработок и уже не выходит
из детского дома в образе беспризорной институтки, не
умеющей жить, а обладающей только «идеалами».
239
Но ничего нельзя было поделать, на этом лежало
«табу».
Я имел возможность пользоваться только вторым пу-
тем — методом повышения коллективного тона и органи-
зации сложнейшей системы коллективной перспективы.
От этого метода не так пахло нечистой силой, и «олим-
пийцы» терпели здесь многое, хотя и ворчали иногда по-
дозрительно.
Человек не может жить на свете, если у него нет впе-
реди ничего радостного. Истинным стимулом человечес-
кой жизни является завтрашняя радость. В педагогичес-
кой технике эта завтрашняя радость является одним из
важнейших объектов работы. Сначала нужно организо-
вать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как
реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять бо-
лее простые виды радости в более сложные и человечес-
ки значительные. Здесь проходит интересная линия: от
примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником
до глубочайшего чувства долга.
Т. 3. С. 396—397
Программа имеет великое значение в жизни челове-
ка. Даже самый никчемный человечишка, если видит пе-
ред собой не простое пространство земли с холмами, ов-
рагами, болотами и кочками, а пусть и самую скромную
перспективу — дорожки или дороги с поворотами, мос-
тиками, посадками и столбиками,— начинает и себя рас-
кладывать по определенным этапикам, веселее смотрит
вперед, и сама природа в его глазах кажется более упо-
рядоченной: то — левая сторона, то — правая, то — бли-
же к дороге, а то — дальше.
Мы сознательно рассчитывали на великое значение
всякой перспективности, даже такой, в которой нет ни
одного пряника, ни одного грамма сахара.
Т. 3. С. 372
Что такое параллельное педагогическое действие?
Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не
имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущ-
ности, это есть форма воздействия именно на личность,
но формулировка идет параллельно сущности. На самом
деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до
личности нам нет никакого дела.
Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы
каждая отдельная личность чувствовала себя объектом
240
воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек
12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, по-
лучает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жиз-
ненные впечатления.
Для нас он объект воспитания, а для себя он живой
человек, и убеждать его в том, что ты не человек, а толь-
ко будущий человек, что ты явление педагогическое, а не
жизненное, было бы мне невыгодно. Я старался убедить,
что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты'
был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что
ты участник производственного процесса, ты гражданин,
а я старший, который руководит жизнью при твоей же
помощи, при твоем же участии. Меньше всего я старался
убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление
только педагогическое, а не общественное и не личное.1
На самом деле для меня он явление педагогическое.
Так же и отряд. Мы утверждали, что отряд есть ма-
ленькая советская ячейка, которая имеет большие обще-
ственные задачи. Она имеет общественные задачи, она
старается привести коммуну к возможно лучшему состо-
янию. Она помогает бывшим коммунарам, она помогает
бывшим беспризорным, которые в коммуну приходят и
нуждаются в помощи. Отряд — общественный деятель и
первичная ячейка общественной работы, жизни.
Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражда-
нином, чтобы он чувствовал себя прежде всего человеком,
мы с моими сотрудниками-педагогами пришли к убеж-
дению, что прикасаться к личности нужно с особо слож-
ной инструментовкой. В дальнейшей работе это сдела-
лось традицией.
Т. 4. С. 165—166
Советская педагогика есть педагогика не прямого, а
параллельного педагогического действия. Воспитанник
нашего детского учреждения есть раньше всего член тру-
дового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он
должен представляться самому себе. Поэтому официаль-
но он и не называется воспитанником, а кандидатом или
членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен
выступать тоже прежде всего как член того же трудового
коллектива, а потом уже как воспитатель, как специа-
лист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и
воспитанника должны происходить не столько в специ-
альной педагогической плоскости, сколько в плоскости
трудового производственного коллектива, на фоне не
241
ТОлькб ййтёресов узкопедагогйческого процесса, а борь-
бы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание
и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь
коллектива, за радость и разум этой жизни.
Перед коллективом воспитанников воспитатель дол-
жен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с
ними и впереди них за все идеалы первоклассного совет-
ского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его
педагогической работы. Это педагог должен помнить на
каждом шагу.
Т. 1. С. 323—324
В такой же точно мере мы старались выдержать чис-
тоту логического подхода и к воспитаннику. Принимая
его в нашу коммуну, мы прежде всего предъявляем к не-
му общинно-хозяйственные требования. Педагогическая
поза, даже в самой малой степени, не должна, по наше-
му мнению, быть заметна колонисту. Всякое педагогичес-
кое устремление должно быть хорошо спрятано в кабине-
те организатора. В живом быту коммуны воспитанник не
должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен
ощущать только прикосновения точной логики нашего
общего хозяйства и требования здравого смысла, которые
предъявляются к нему со стороны нашего быта. Разуме-
ется, сама воспитательная роль учреждения не может
быть совершенно скрыта. Иногда в интимных вечерних
разговорах колонисты говорят: «В колонии хлопцы
страшно изменяются, а отчего — кто его знает...»
Часто и воспитатели... ищут объяснения этой быстрой
перемене. Найти точное объяснение этому можно только
после... анализа всего уклада жизни, но я уверен, что
в результате этого анализа мы получим элементы
вряд ли выраженные педагогическими терминами.
Свобода от педагогической нарочитости позволяет
всему коллективу развиваться в одной плоскости вместо
обычной системы параллельного развития, с одной сто-
роны, детского коллектива, с другой — коллектива педа-
гогов. Это двойное развитие обычно приводило в лучшем
случае к обособлению коллективов, а иногда и расхож-
дению их. В то же время эта свобода, как показал нам
опыт, определяет свободу в самочувствии воспитанника,
позволяет ему более просто и радостно переживать свое
детство.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117