Подобное наблюдается у детей с
церебральным параличом.
С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра.
в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В спе-
циальных исследованиях показана связь развития речи и символи-
ческой игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи
с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки
и прогнозирования речевого, развития, а также в целях коррекции
речевых расстройств (Fei-rell В. 1. ct а1, 1984). И наконец, в школьном
возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совер-
шенствования устной и развития письменной речи ребенка.
Принцип деятельностного подхода в процессе общения важен
для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и осо
бенно для определения путей их преодоления и коррекции.
Принцип системного подхода основывается на системном строе-
нии и системном взаимодействии различных компонентов речи:
звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов,
лексико-грамматичсского строя.
Нарушения речи могут в разной степени затрагивить те или
иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нару-
шается се звукопроизносительная сторона, страдает внятность
речи - фонетические расстройства, при других нарушения звуко-
произпошсния сочетаются с недостаточным овладением звуковым
составом слов-фонетико-фонематичсскне нарушения. В этих
случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.
В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонема-
тическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так
называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грам-
матические и фонетико-фонематические нарушения представляют
собой единый взаимосвязанный комплекс.
Взанмоэавнсимость различных компонентов речи может быть
представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова,
его лексического и грамматического значений. Так, изменение коли-
чества, характера и расположения звуков в слове меняет его лекси-
ческое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя
первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым
значением мгла. Изменение звукового состава слова может также
менять его грамматическое значение. Например, замена в слове
пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение елова.
Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение.
Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных
по звучанию звуков луг - лук., икра - игра и т. д.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена
в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоп-
лению словаря и расширению грамматических средств.
Как уже отмечалось, развитие речи происходит по принципу
системогенеза, который является специфической закономерностью
развития организма, основная особенность которого заключается
в неравномерном (гетерохронном) развитии функциональных сис-
тем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление
к условным окружающей среды (П. К. Анохин). Функциональная
система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединяют-
ся структурные части отдельных компонентов системы, которые
наиболее необходимы для выживания организма. В связи с зтим
функциональные системы приобретают приспособительное значение
в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно
созреют. Важной основой развития речи считается формирование
интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем
речеднигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная
(Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка
первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важ-
ный ирнспоеобительный эффект, обеспечивая выживание младенца
в специфически человеческом социальном окружении.
Важнейшим образующим фактором является конкретный ре-
зультат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным
результатом является коммуникация, которая составляет основную
функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жипкин, А. А. Леонтьев и др.).
Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушако-
ва) показало, что семантический уровень речевой системы функ-
ционирует рапыне других по принципу так называемого минималь-
ного обеспечения. Поэтому ребенок раньше начинает понимать
речь, а потом уже говорить.
В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает
говорить словами-предложениями, в которых содержится целое
высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это
также свидетельствует о том, что функциональная речевая система
вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания,
что является основной закономерностью системогенеза.
Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых
нарушений обоснован как системным взаимодействием между раз-
личными компонентами языка, так и нейрофизиологическими дан-
ными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации
речевых расстройств, комплектования специальных учреждений
для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы
преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым
Р. Н. Левиной, является связь речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других советских ученых, челове-
ческие фирмы поведения, речь, психические функции и способности
не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим
влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его
жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом
человеческих психических свойств являются не врожденные нервные
механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные систе-
мы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).
Все психические процессы у ребенка - восприятие, память,
внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение -
развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия,
А. В. Запорожец и многие другие).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих
коррекционных мероприятий может замедляться темп его интел-
лектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается
с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно
ограничивается, темп развития мышления замедляется.
Связь речи с другими сторонами психического развития осу-
ществляется дифференцированно и специфично для каждого из
компонентов речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
церебральным параличом.
С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра.
в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В спе-
циальных исследованиях показана связь развития речи и символи-
ческой игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи
с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки
и прогнозирования речевого, развития, а также в целях коррекции
речевых расстройств (Fei-rell В. 1. ct а1, 1984). И наконец, в школьном
возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совер-
шенствования устной и развития письменной речи ребенка.
Принцип деятельностного подхода в процессе общения важен
для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и осо
бенно для определения путей их преодоления и коррекции.
Принцип системного подхода основывается на системном строе-
нии и системном взаимодействии различных компонентов речи:
звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов,
лексико-грамматичсского строя.
Нарушения речи могут в разной степени затрагивить те или
иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нару-
шается се звукопроизносительная сторона, страдает внятность
речи - фонетические расстройства, при других нарушения звуко-
произпошсния сочетаются с недостаточным овладением звуковым
составом слов-фонетико-фонематичсскне нарушения. В этих
случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.
В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонема-
тическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так
называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грам-
матические и фонетико-фонематические нарушения представляют
собой единый взаимосвязанный комплекс.
Взанмоэавнсимость различных компонентов речи может быть
представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова,
его лексического и грамматического значений. Так, изменение коли-
чества, характера и расположения звуков в слове меняет его лекси-
ческое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя
первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым
значением мгла. Изменение звукового состава слова может также
менять его грамматическое значение. Например, замена в слове
пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение елова.
Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение.
Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных
по звучанию звуков луг - лук., икра - игра и т. д.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена
в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоп-
лению словаря и расширению грамматических средств.
Как уже отмечалось, развитие речи происходит по принципу
системогенеза, который является специфической закономерностью
развития организма, основная особенность которого заключается
в неравномерном (гетерохронном) развитии функциональных сис-
тем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление
к условным окружающей среды (П. К. Анохин). Функциональная
система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединяют-
ся структурные части отдельных компонентов системы, которые
наиболее необходимы для выживания организма. В связи с зтим
функциональные системы приобретают приспособительное значение
в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно
созреют. Важной основой развития речи считается формирование
интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем
речеднигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная
(Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка
первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важ-
ный ирнспоеобительный эффект, обеспечивая выживание младенца
в специфически человеческом социальном окружении.
Важнейшим образующим фактором является конкретный ре-
зультат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным
результатом является коммуникация, которая составляет основную
функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жипкин, А. А. Леонтьев и др.).
Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушако-
ва) показало, что семантический уровень речевой системы функ-
ционирует рапыне других по принципу так называемого минималь-
ного обеспечения. Поэтому ребенок раньше начинает понимать
речь, а потом уже говорить.
В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает
говорить словами-предложениями, в которых содержится целое
высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это
также свидетельствует о том, что функциональная речевая система
вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания,
что является основной закономерностью системогенеза.
Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых
нарушений обоснован как системным взаимодействием между раз-
личными компонентами языка, так и нейрофизиологическими дан-
ными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации
речевых расстройств, комплектования специальных учреждений
для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы
преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым
Р. Н. Левиной, является связь речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других советских ученых, челове-
ческие фирмы поведения, речь, психические функции и способности
не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим
влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его
жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом
человеческих психических свойств являются не врожденные нервные
механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные систе-
мы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).
Все психические процессы у ребенка - восприятие, память,
внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение -
развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия,
А. В. Запорожец и многие другие).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих
коррекционных мероприятий может замедляться темп его интел-
лектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается
с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно
ограничивается, темп развития мышления замедляется.
Связь речи с другими сторонами психического развития осу-
ществляется дифференцированно и специфично для каждого из
компонентов речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28