Так, например, развитие правильного звуко-
произношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетиче-
ской функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития
взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической дея-
тельности мозга, которая определяет возможность постоянного
сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произ-
ношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности
аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок нс сравнивает
свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутству-
ет самоконтроль за своей речью.
Большую роль аналитико-синтетичсская деятельное"! ь мозга
играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благо-
даря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обоб-
щать признаки одних фонем и отличать их от других.
Значительное место занимают мыслительные процессы и развитии
лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение сло-
варного запаса и грамматического строя происходит успешно,
когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна-
чением предметов и действий.
Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с форми-
рованием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не
только получает новую информацию, но и приобретает возможность
ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает
важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формиро-
что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни
способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придаст
всем сенсорным его функциям активный поисковый характер.
Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка:
с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, раз-
виваются представления, совершенствуется мнестическая деятель-
ность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у
ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные
операции, как сравнение, анализ и синтез.
одновременно отражены общие и отличные признаки предметов,
обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смыс-
ле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение
влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные
воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку как
положительных условных реакций, так и облегчают их дифференци-
ровку.
Большое значение придается речи в регуляции поведения
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Подчеркивается
онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения
(В. И. Лубовский).
Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи
Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок
начинает сопровождать свои действия собственной речью. Она
оказывается тем более выраженной, чем более сложной является
выполняемая ребенком деятельность. Таким образом, речь способ-
ствует целенаправленной деятельности ребенка.
Формирование регулирующей функции речи тесно связано с
созреванием лобных отделов коры головного мозга.
Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к
концу первого года жизни, когда ребенок выполняет простые сло-
весные инструкции типа: <Дай ручку>, <Покажи глазки>, если
действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозна-
чающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может
дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В. И. Лубовский). То, что
глагол н "-лих случаях приобретает обобщенное значение раньше
существительного, объясняется автором тем, что само действие,
им обозначаемое, всегда имее-i обобщенный характер. Первой фор-
мой словесной регуляции является побудительная функция слова.
По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной ре-
гуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказы-
вается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных
действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации В. И. Лу-
бовский рассматривает как общую закономерность аномального раз-
вития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями
в развитии словесная регуляция действий и поведения оказы-
вается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда
целенанравленца, иногда-импульсивна, они с трудом и не сразу
подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двига-
тельная расторможенность.
Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормаль-
ного нервно-психического развития, и все представленные выше
особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными
самим речевым дефектом.
Речевые нарушения, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы, часто сочетаются с различными
отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляю-
щимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой
сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений
могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и
задержкой психического развития и с олигофрснией. Особенности
проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути
и методы коррекционной работы будут определяться не только
характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона
нервно-психического развития ребенка.
Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с мини-
мальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение
созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточ-
ная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян).
В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко
выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде
двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, пове-
дения. различных речевых расстройств.
При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и
особенности общего состояния здоровья ребенка, состояние его
двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, особенности тем-
перамента, его конституцию. Многие пиды речевых нарушений.
особенно непротического характера, возникают у детей с врожденной
детской нервностью (невропатией). С раннего возраста \ти дети
отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раз-
дражителям. эмоциональной возбудимостью, их нервная система
легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них
наблюдаются сосудисто-вогетятивные расстройства в виде внедап-
ного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного
потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны
желудочно-кишечного тракта,
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст
ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиоло-
гические и патогенетические факторы возникновеним речевых рас-
стройств.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
произношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетиче-
ской функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития
взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической дея-
тельности мозга, которая определяет возможность постоянного
сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произ-
ношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности
аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок нс сравнивает
свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутству-
ет самоконтроль за своей речью.
Большую роль аналитико-синтетичсская деятельное"! ь мозга
играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благо-
даря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обоб-
щать признаки одних фонем и отличать их от других.
Значительное место занимают мыслительные процессы и развитии
лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение сло-
варного запаса и грамматического строя происходит успешно,
когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна-
чением предметов и действий.
Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с форми-
рованием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не
только получает новую информацию, но и приобретает возможность
ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает
важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формиро-
что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни
способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придаст
всем сенсорным его функциям активный поисковый характер.
Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка:
с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, раз-
виваются представления, совершенствуется мнестическая деятель-
ность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у
ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные
операции, как сравнение, анализ и синтез.
одновременно отражены общие и отличные признаки предметов,
обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смыс-
ле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение
влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные
воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку как
положительных условных реакций, так и облегчают их дифференци-
ровку.
Большое значение придается речи в регуляции поведения
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Подчеркивается
онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения
(В. И. Лубовский).
Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи
Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок
начинает сопровождать свои действия собственной речью. Она
оказывается тем более выраженной, чем более сложной является
выполняемая ребенком деятельность. Таким образом, речь способ-
ствует целенаправленной деятельности ребенка.
Формирование регулирующей функции речи тесно связано с
созреванием лобных отделов коры головного мозга.
Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к
концу первого года жизни, когда ребенок выполняет простые сло-
весные инструкции типа: <Дай ручку>, <Покажи глазки>, если
действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозна-
чающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может
дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В. И. Лубовский). То, что
глагол н "-лих случаях приобретает обобщенное значение раньше
существительного, объясняется автором тем, что само действие,
им обозначаемое, всегда имее-i обобщенный характер. Первой фор-
мой словесной регуляции является побудительная функция слова.
По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной ре-
гуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказы-
вается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных
действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации В. И. Лу-
бовский рассматривает как общую закономерность аномального раз-
вития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями
в развитии словесная регуляция действий и поведения оказы-
вается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда
целенанравленца, иногда-импульсивна, они с трудом и не сразу
подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двига-
тельная расторможенность.
Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормаль-
ного нервно-психического развития, и все представленные выше
особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными
самим речевым дефектом.
Речевые нарушения, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы, часто сочетаются с различными
отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляю-
щимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой
сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений
могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и
задержкой психического развития и с олигофрснией. Особенности
проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути
и методы коррекционной работы будут определяться не только
характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона
нервно-психического развития ребенка.
Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с мини-
мальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение
созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточ-
ная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян).
В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко
выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде
двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, пове-
дения. различных речевых расстройств.
При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и
особенности общего состояния здоровья ребенка, состояние его
двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, особенности тем-
перамента, его конституцию. Многие пиды речевых нарушений.
особенно непротического характера, возникают у детей с врожденной
детской нервностью (невропатией). С раннего возраста \ти дети
отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раз-
дражителям. эмоциональной возбудимостью, их нервная система
легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них
наблюдаются сосудисто-вогетятивные расстройства в виде внедап-
ного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного
потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны
желудочно-кишечного тракта,
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст
ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиоло-
гические и патогенетические факторы возникновеним речевых рас-
стройств.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28