Одним из
заданий, включенных в программу этого исследова-
ния, было определение <хороших> и <плохих> ка-
честв человека. С этой целью детям давались кар-
точки с разными характеристиками личности (всего
48 определений) и их следовало разложить на три
кучки: хорошие, плохие и те, без которых можно
обойтись: не хорошие и не плохие. Результаты
оказались неожиданными: 79 процентов учеников
относят к положительным качествам <послушный>,
<прилежный>, <исполнительный>, а к отрицатель-
ным - <общительный> -48; <нежный>, <ласко-
вый> - 9; <любознательный> - 18; <умный> - 10
процентов.
При обсуждении с детьми их ответов они
аргументировали следующим образом: <Умный -
это плохо?> - Да, конечно. Ведь учительница го-
ворит: <Не умничай} Слишком умный...>. И общи-
тельный - <плохое качество: учительница всегда
ругает, когда разговаривают много...>. Здесь мы ви-
дим, чем чревато отношение к ребенку как к сред-
ству. Он и сам сначала к себе, а затем и к другим
относится как к средству, и соответственно оценива-
ет качества этого средства.
Из писем тех же второклассников к сказочным
героям:
<Дорогой Буратино! Приезжай ко мне, ты меня
отведешь на киностудию и мы с тобой снимемся
в кино. Я очень хочу быть актрисой>. <... Карлсон,
Выбор личности.
я тебе дам много варенья, а ты меня будешь
смешить, а то мне дома скучно...> и таких вариантов
около 80 процентов. Дети, обращаясь к вымышлен-
ному собеседнику, стремятся использовать его для
своих целей и задач, независимо от того, является
этот герой положительным или отрицательным, нра-
вится он ребенку или нет - главное, что звучит
в этих письмах: <Что он мне может дать!>.
<Здравствуй, заяц! Я живу хорошо, собираю
открытки. Твой мультфильм мне очень понравился.
Как волк за тобой бегал, ты пулялся в него яблоками.
Я хочу, чтобы ты мне прислал посылку с ябло-
ками...>.
<Здравствуй, друг Кролик, мы сидели у меня
дома и решили пойти к тебе в гости. Но ты не думай,
нам ничего не надо, хотя мы не отказались бы
от варенья, компота, меда и сгущенного молока.
Вот и решили написать тебе письмо, чтоб ты особо
не готовился>.
<Здравствуй, Дед Мороз! Попроси Зиму, чтоб
ушла. Все равно наступит лето, снег растает и будет
вода. Попросишь зиму, чтоб ушла?>
Неразличение хорошего и дурного приводит еще
к одному крайне негативному последствию - к эмо-
циональной пустоте и, можно даже сказать, к
эмоциональной тупости. Отсутствие внутренних кри-
териев ведет к тому, что у ребенка не формиру-
ются высшие человеческие чувства. В эмоциональ-
ном плане такой человек становится полностью
зависимым от конкретных обстоятельств, ситуации
его сиюминутного существования. Источник ока-
зывается не внутри его, а вовне.
Становление манипулятивного типа взаимодей-
ствия как ведущего типа отношения человека в
Одиночество
окружающем мире с необходимостью приводит к
возникновению этих негативных последствий. Каза-
лось бы, стремление к манипулированию другими
должно быть формой проявления неограниченной
свободы человека, но на самом деле оно обора-
чивается его порабощением, все большей зависи-
мостью от власти условий.
Цель и смысл
взаимодействия
Только личность может быть
подлинно свободной, но для этого в человеке долж-
ны быть сформированы все необходимые психо-
логические структуры и механизмы. Вне общения
психологические структуры личности и механизмы
ее развития сформироваться не могут.
Но парадоксальность этого утверждения состоит
в том, что у человека исходно нет способности,
нет врожденных механизмов, обеспечивающих его
включение в подлинно человеческие формы обще-
ния. Но прежде, чем мы займемся поисками этих
механизмов, попытаемся ответить на вопрос: что же
собой представляет это общение? Какова его функ-
ция в развитии личности?
Мы уже говорили о том, что подлинное обще-
ние CBJa3aJ40_J:_ установлением отношений любви
и дружбы^ с обязательным отказом от каких бы то
ни было утилитарно-прагматических целей отно-
сительно другого человека. Но какие же тогда цели
возникают? Каков возможный смысл общения? Ведь
совершенно очевидно, что человек никогда ничего
не делает бесцельно и бессмысленно. Мы всегда
Выбор личности...
задаем себе вопросы: для чего, ради чего, зачем?
В самом общем виде, отвечая на эти вопросы,
можно сказать, что существует еще один, четвертый
тип человеческого общения, который всегда осу-
ществляется только с одной целью: понять дру-
гого человека. Такой тип взаимодействия можно
назвать личностным общением. Причем это <по-
нять> отнюдь не равнозначно <знать>. Понять -
это увидеть_и пережить мир с точки зрения дру-
гого ч_еловека. Пытаясь описать это явление, пси-
хологи пользуются такими понятиями, как со-чув-
ствие, со-переживание (все это объединено в психо-
логическом термине <эмпатия>).
Многие считают, что сопереживание, да и со-
чувствие являются чуть ли не врожденными особен-
ностями человека. Ссылаясь на то, что ребенок
очень рано начинает созвучно реагировать на эмо-
циональное состояние близких (матери или тех, кто
ее заменяет). Однако психологические и медицин-
ские исследования доказывают, что человек обуча-
ется быть чувствительным к эмоциям других людей.
Так, один из специалистов в области эмоций поль-
ский психолог Я. Рейковский на основании наблюде-
ний утверждает, что ребенок, который до 22 меся-
цев воспитывался в крайне плохих условиях (в тем-
ном помещении при ограниченных контактах с людь-
ми), не обнаруживал сопереживания радости от кон-
тактов с людьми (комплекс оживления). Сопережи-
вания не возникало спонтанно также и у детей,
лишенных материнской заботы. Чтобы вызвать его,
требовались специальные усилия.
Исследуя эмпатию, психологи приходят к выводу,
что это целая сложная система различных характе-
ристик человека, включающая в себя наблюда-
Одиночество
тельность, чуткость, умение перевоплощаться, само-
стоятельность и гибкость мышления, способность
человека к анализу и многое другое. Все эти каче-
ства появляются в процессе формирования лич-
ности. Это может быть целенаправленный и управ-
ляемый процесс, например, тренировка межлично-
стной чувствительности (сензитивный тренинг), кото-
рый способствует повышению самопонимания и по-
нимания других (участники часто изменяют даже
устоявшиеся стереотипы восприятия); чувственному
пониманию групповых процессов, познанию локаль-
ной культуры (например, социально-психологичес-
кого климата своей организации) и развитию ряда
поведенческих навыков (например, некоторые люди
знают о своих ошибках в тактике общения, но
упорствуют в собственных эго-защитных шаблонах);
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
заданий, включенных в программу этого исследова-
ния, было определение <хороших> и <плохих> ка-
честв человека. С этой целью детям давались кар-
точки с разными характеристиками личности (всего
48 определений) и их следовало разложить на три
кучки: хорошие, плохие и те, без которых можно
обойтись: не хорошие и не плохие. Результаты
оказались неожиданными: 79 процентов учеников
относят к положительным качествам <послушный>,
<прилежный>, <исполнительный>, а к отрицатель-
ным - <общительный> -48; <нежный>, <ласко-
вый> - 9; <любознательный> - 18; <умный> - 10
процентов.
При обсуждении с детьми их ответов они
аргументировали следующим образом: <Умный -
это плохо?> - Да, конечно. Ведь учительница го-
ворит: <Не умничай} Слишком умный...>. И общи-
тельный - <плохое качество: учительница всегда
ругает, когда разговаривают много...>. Здесь мы ви-
дим, чем чревато отношение к ребенку как к сред-
ству. Он и сам сначала к себе, а затем и к другим
относится как к средству, и соответственно оценива-
ет качества этого средства.
Из писем тех же второклассников к сказочным
героям:
<Дорогой Буратино! Приезжай ко мне, ты меня
отведешь на киностудию и мы с тобой снимемся
в кино. Я очень хочу быть актрисой>. <... Карлсон,
Выбор личности.
я тебе дам много варенья, а ты меня будешь
смешить, а то мне дома скучно...> и таких вариантов
около 80 процентов. Дети, обращаясь к вымышлен-
ному собеседнику, стремятся использовать его для
своих целей и задач, независимо от того, является
этот герой положительным или отрицательным, нра-
вится он ребенку или нет - главное, что звучит
в этих письмах: <Что он мне может дать!>.
<Здравствуй, заяц! Я живу хорошо, собираю
открытки. Твой мультфильм мне очень понравился.
Как волк за тобой бегал, ты пулялся в него яблоками.
Я хочу, чтобы ты мне прислал посылку с ябло-
ками...>.
<Здравствуй, друг Кролик, мы сидели у меня
дома и решили пойти к тебе в гости. Но ты не думай,
нам ничего не надо, хотя мы не отказались бы
от варенья, компота, меда и сгущенного молока.
Вот и решили написать тебе письмо, чтоб ты особо
не готовился>.
<Здравствуй, Дед Мороз! Попроси Зиму, чтоб
ушла. Все равно наступит лето, снег растает и будет
вода. Попросишь зиму, чтоб ушла?>
Неразличение хорошего и дурного приводит еще
к одному крайне негативному последствию - к эмо-
циональной пустоте и, можно даже сказать, к
эмоциональной тупости. Отсутствие внутренних кри-
териев ведет к тому, что у ребенка не формиру-
ются высшие человеческие чувства. В эмоциональ-
ном плане такой человек становится полностью
зависимым от конкретных обстоятельств, ситуации
его сиюминутного существования. Источник ока-
зывается не внутри его, а вовне.
Становление манипулятивного типа взаимодей-
ствия как ведущего типа отношения человека в
Одиночество
окружающем мире с необходимостью приводит к
возникновению этих негативных последствий. Каза-
лось бы, стремление к манипулированию другими
должно быть формой проявления неограниченной
свободы человека, но на самом деле оно обора-
чивается его порабощением, все большей зависи-
мостью от власти условий.
Цель и смысл
взаимодействия
Только личность может быть
подлинно свободной, но для этого в человеке долж-
ны быть сформированы все необходимые психо-
логические структуры и механизмы. Вне общения
психологические структуры личности и механизмы
ее развития сформироваться не могут.
Но парадоксальность этого утверждения состоит
в том, что у человека исходно нет способности,
нет врожденных механизмов, обеспечивающих его
включение в подлинно человеческие формы обще-
ния. Но прежде, чем мы займемся поисками этих
механизмов, попытаемся ответить на вопрос: что же
собой представляет это общение? Какова его функ-
ция в развитии личности?
Мы уже говорили о том, что подлинное обще-
ние CBJa3aJ40_J:_ установлением отношений любви
и дружбы^ с обязательным отказом от каких бы то
ни было утилитарно-прагматических целей отно-
сительно другого человека. Но какие же тогда цели
возникают? Каков возможный смысл общения? Ведь
совершенно очевидно, что человек никогда ничего
не делает бесцельно и бессмысленно. Мы всегда
Выбор личности...
задаем себе вопросы: для чего, ради чего, зачем?
В самом общем виде, отвечая на эти вопросы,
можно сказать, что существует еще один, четвертый
тип человеческого общения, который всегда осу-
ществляется только с одной целью: понять дру-
гого человека. Такой тип взаимодействия можно
назвать личностным общением. Причем это <по-
нять> отнюдь не равнозначно <знать>. Понять -
это увидеть_и пережить мир с точки зрения дру-
гого ч_еловека. Пытаясь описать это явление, пси-
хологи пользуются такими понятиями, как со-чув-
ствие, со-переживание (все это объединено в психо-
логическом термине <эмпатия>).
Многие считают, что сопереживание, да и со-
чувствие являются чуть ли не врожденными особен-
ностями человека. Ссылаясь на то, что ребенок
очень рано начинает созвучно реагировать на эмо-
циональное состояние близких (матери или тех, кто
ее заменяет). Однако психологические и медицин-
ские исследования доказывают, что человек обуча-
ется быть чувствительным к эмоциям других людей.
Так, один из специалистов в области эмоций поль-
ский психолог Я. Рейковский на основании наблюде-
ний утверждает, что ребенок, который до 22 меся-
цев воспитывался в крайне плохих условиях (в тем-
ном помещении при ограниченных контактах с людь-
ми), не обнаруживал сопереживания радости от кон-
тактов с людьми (комплекс оживления). Сопережи-
вания не возникало спонтанно также и у детей,
лишенных материнской заботы. Чтобы вызвать его,
требовались специальные усилия.
Исследуя эмпатию, психологи приходят к выводу,
что это целая сложная система различных характе-
ристик человека, включающая в себя наблюда-
Одиночество
тельность, чуткость, умение перевоплощаться, само-
стоятельность и гибкость мышления, способность
человека к анализу и многое другое. Все эти каче-
ства появляются в процессе формирования лич-
ности. Это может быть целенаправленный и управ-
ляемый процесс, например, тренировка межлично-
стной чувствительности (сензитивный тренинг), кото-
рый способствует повышению самопонимания и по-
нимания других (участники часто изменяют даже
устоявшиеся стереотипы восприятия); чувственному
пониманию групповых процессов, познанию локаль-
ной культуры (например, социально-психологичес-
кого климата своей организации) и развитию ряда
поведенческих навыков (например, некоторые люди
знают о своих ошибках в тактике общения, но
упорствуют в собственных эго-защитных шаблонах);
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58