после тренинга эти дефекты устраняются и они
приобретают умение слушать, задавать вопросы,
поощрять, критиковать и активно общаться (вер-
бально и невербально). Элементы такого обучения
давно применяются педагогами, психотерапевтами.
И вместе с тем существенным для личности
является обучение ее со-чувствию, со-переживанию
в процессе личностного общения, когда вчувство-
вание в другого человека является неотъемлемым
элементом взаимодействия с ним.
Описание такого типа общения мы встречаем
у Достоевского: <... Он хохотал на ее хохот и готов
был плакать на ее слезы. Он ничего не говорил,
но пристально вслушивался в ее порывистый, вос-
торженный и бессвязный лепет, вряд ли понимал
что-нибудь, но тихо улыбался, и чуть только ему
казалось, что она начинала опять тосковать или
плакать, упрекать или жаловаться, тотчас же начинал
Выбор личности.
ее опять гладить по головке и нежно водить руками
по ее щекам, утешая и уговаривая ее как ребенка> 'Ї.
При этом подчеркнем нерационалистический ха-
рактер этих процессов. Это какое-то интуитивное
ухватывание всей жизни другого человека, ибо,
только вобра? в себя всю сложность и многообра-
зие жизни, мы можем приобщиться к этому состоя-
нию видения мира глазами другого. Причем состояние
понимания, как правило, оказывается нерефлекси-
руемым, то есть человек не может внятно, анали-
тично объяснить, как и что именно он понимает.
Он переживает состояние понимания, он его чув-
ствует. Само по себе переживание невероятно
обогащает эмоциональный мир личности, _1акое по-
нимание включает не только эмоциональные компо-
ненты, но и обязательно принятие оценки и, в пер-
вую очередь, нравственной оценки мира и других
людей. В целом, можно сказать, что происходит
усложнение эмоционально-ценностной сферы лич-
ности. Не отдельно эмоций и морали, а именно це-
лостной сферы.
Если бы все дело заключалось в количествен-
ном обогащении и расширении эмоционально-нрав-
ственной сферы, то об этом и не стоило бы так
много говорить. Давайте не забывать о том, что
когда я понимаю другого человека и начинаю
видеть мир его глазами, то я сам оказываюсь
частичкой этого мира. Это значит, что только в
такой ситуации я могу увидеть самого себя как бы
со стороны, чужими глазами. Причем это видение
всегда оказывается несовпадающим с моим соб-
ственным представлением о самом себе и, более
того, такое видение ценностно, наполнено нрав-
ственными основаниями. Только соотнеся мое пред-
Одиночество
ставление о самом себе с пониманием видения
меня другим человеком, я могу дать себе подлин-
ную оценку, осуществить акт личностного самораз-
вития.
Здесь, пожалуй, уместно вспомнить о бурно
развивающихся сейчас активных групповых методах,
с помощью которых люди не только совершен-
ствуются в общении, но и корректируют свою
самооценку, развивают чувствительность к другому.
За последнее время вышло немало книг по соци-
ально-психологическому тренингу. Особое место
среди них, пожалуй, занимает книга Ю. Н. Емелья-
нова, в которой автор рассматривает разные формы
групповой работы: <а) дискуссионные методы
(групповая дискуссия, разбор казусов из практики,
анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игро-
вые методы: дидактические и творческие игры,
в том числе деловые (управленческие) игры; роле-
вые игры (поведенческое научение, игровая психо-
терапия, психодраматическая коррекция); контрпа-
уза (трансактный метод осознания коммуникатив-
ного поведения); в) сензитивный тренинг (трениров-
ка межличностной чувствительности и восприятия
себя как психофизического единства)> ". И если
в ряде случаев при таком социально-психологичес-
ком обучении перед людьми стоит утилитарная
задача, например, руководитель хочет научиться
лучше управлять людьми, воспитательный <эффект
группы> оказывается настолько сильным, что были
случаи, когда этот руководитель после завершения
обучения отказывался от своей должности и желания
кем-то управлять, правильно оценив себя, свои воз-
можности и нравственное право управления другими.
<Сверхзадачей> активного социально-психологичес-
Выбор личности...
кого обучения является не столько концентрация
внимания участников учебно-тренировочной груп-
пы на их коммуникативных умениях, сколько про-
буждение интереса к другому человеку.
Если вся атмосфера группы подготавливает участ-
ников к преодолению иллюзии самодостаточности
отдельного индивида и способствует формированию
чувства органичной связи каждого человека с об-
ществом, группами, другими людьми, то такое обу-
чение является толчком для развития подлинно
человеческого общения. Конечно же, такой толчок
вовсе не обязателен, а вот само общение в истинно
человеческой форме обязательно для развития лич-
ности. Потому, что только в этом виде общения
происходит усложнение и, самое главное, диффе-
ренцировка эмоционально-ценностной сферы лич-
ности. Возникает явление, которое можно назвать
эмоционально-ценностной сложностью. Все нрав-
ственные понятия,такие, как добро, зло, справедли-
вость, подлость и т. д., наполняются эмоционально
пережитым содержанием и в результате этого при-
обретают для человека определенность и ценность.
Нравственные категории предстают здесь не как
абстрактные черты личности. Отношения меняются
на прямо противоположные - человек оценивается
как личность - носитель категории. Такие опреде-
ления человека, как <добрый>, <честный> и т. д.,
оказываются его неотъемлемыми качествами как
личности, не зависящими ни от чьих-либо конкрет-
ных целей, ни от случайных ситуаций его жизни.
И тут возможен такой негативный поворот -
сдвиг ценности с человека на его образ. Образ
как бы отслаивается, становится статичным, в отли-
чие от самого человека, который всегда в ди-
Одиночество
намике, в развитии. Связано это в большинстве
случаев с тем, что личностное общение всегда на-
правлено на человека, на его самоценность. Поэтому
видеть, чувствовать все то хорошее, что есть в
каждом, является как бы обязательным компо-
нентом такого общения. Очень хорошим примером
такого ценностного подхода к человеку и, вместе
с тем, отделения образа от его носителя является,
на наш взгляд, описание отношения князя Мышкина
к Рогожину в романе Ф. М. Достоевского <Идиот>.
Ведь Мышкин скорее готов быть убитым Рогожи-
ным, чем поверить в то, что тот может быть убийцей.
Поэтому давайте вместе с писателем-психологом
проследим за ходом мыслей и поступков князя
Мышкина, когда он уже не только догадывается,
но и имеет доказательства того, что Рогожин со-
бирается его убить.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58