ребенок разрушает всю постройку,
начинает кричать или плакать, а иногда просто впа-
дает в истерику. Что же происходит в этой ситуации
с точки зрения психологии?
А произошло следующее: мы действительно
научили ребенка строить из кубиков и сформиро-
вали при этом новую психологическую способность,
которой раньше у него не было и которая про-
явилась только сейчас в этом, казалось бы, простом
и хорошо усвоенном действии. У ребенка впервые
появился замысел, образ того, что он действительно
хочет сделать. И ребенок, как умеет, этот замысел
начинает воплощать в жизнь. Но главное для него,
в отличие от взрослого, ценным является не конеч-
ный результат сам по себе, а строгое соответствие
действия замыслу. Так что же означает для ребенка
поведение взрослого в этой ситуации? Взрослый
напрочь разрушает соответствие действия замыслу,
он препятствует реализации замысла. И не умея
объяснить это взрослым словами, ребенок пыта-
ется сделать это всеми доступными ему сред-
ствами: от возврата кубика на свое место до
истерики.
Это и есть новый этап становления личности,
причем этап чрезвычайно важный. Эта способность
есть не что иное, как первый механизм целепо-
лагания, механизм выкладывания личности в мир,
в свое собственное будущее. Наступает очередной
этап обособления личности, причем этап, приводя-
щий к возникновению самосознания. Но, к сожале-
нию, большинство родителей могут его зафикси-
ровать слишком поздно и по чисто внешним прояв-
лениям, а именно, когда ребенок говорит: <Я сам!>.
Но слова <я сам!> свидетельствуют о совершив-
Одиночество
шемся факте становления личности и самосозна-
нии. В то время, когда сам процесс становления
оказывается скрытым от родительского глаза. И эта
скрытость порождает зачастую крайне негативные
последствия.
Можно выделить три типа негативных психо-
логических последствий проведения родителями
жесткой линии на формирование правильных дей-
ствий. Чаще всего у ребенка не формируется полно-
ценный психологический механизм целеполагания,
то есть не формируется способность к созданию
собственного замысла и фиксации его в виде осоз-
нанной цели действия. По сути, это означает потерю
возможности к самостоятельной творческой де-
ятельности. Причем это относится не к какому-либо
конкретному виду деятельности, а ко всей сфере
реализации личности вплоть до творческого постро-
ения собственной жизни. Но в психике не бывает
<пустых> мест.
У ребенка начинает складываться чисто репро-
дуктивный способ мышления и деятельности. Он
оказывается способным действовать только по за-
данному извне (родителями или учителями и т. п.)
образцу, воспроизводить и копировать его. Умение
точно воспроизводить и копировать образец дей-
ствия является, конечно, одним из необходимых в
арсенале психологических способностей, но когда
оно становится ведущим в системе деятельности
ребенка, то можно с уверенностью говорить, что
в развитии личности определилась линия на репро-
дуктивность, подражательность и конформизм.
Совершенно абсурдным такое поведение (по
образцам) становится, когда это касается нрав-
ственных аспектов. Человек не творит свои действия
Путь одиночества длиною в жизнь
по отношению к другим людям, а ждет готовых
образцов для подражания. Так, читая в девятом
классе курс <Этики и психологии семейной жизни>,
мы неоднократно сталкивались с вопросами типа:
<Когда можно целоваться с девушкой?> <Когда
возможны более близкие отношения с юношей?>
и др. Следовательно, девятиклассник, задающий
подобный вопрос, усвоил именно репродуктивный
стиль жизни. И если заглянуть в самые отдаленные
последствия такой линии развития, то увиденную
картину можно описать примерно такими словами:
<Я всю жизнь честно делал свое дело, делал, как
положено, строго соблюдая нормы и правила, и не
сделал в своей жизни ничего. Жизнь прожита впу-
стую>.
Но достаточно часто дети <восстают> против
такого родительского и общественного давления,
хотя у них очень ограниченный выбор средств про-
тивостояния. Ограниченностью таких средств и
определяются два других типа психологических по-
следствий, имеющих скорее личностный, а не дея-
тельностный характер.
Ребенок еще не умеет отличить себя от своего
действия, так же как он не отличает взрослого от
его действия. Поэтому при разрушении действия
ребенка со стороны взрослого ребенок отвечает
на это отрицательной эмоциональной реакцией
на самого взрослого. Практически всем родителям
знакома такая ситуация, когда ребенок говорит ему:
<Уйди, я тебя не люблю!>. Негативная эмоциональ-
ная реакция относится ко взрослому в целом, как
таковому и, закрепляясь, приводит к неосознавае-
мому, но остро чувственно переживаемому отчуж-
дению ребенка. Со стороны ребенка это выражает-
Одиночество
ся в переживании враждебности (или возникнове-
нии чувства враждебности) окружения. Зачастую
именно на этой почве возникают всевозможные
детские страхи, агрессивность и даже неврозы. Но
если дело и не доходит до психических патологий,
у ребенка формируются такие отрицательные и
трудно преодолимые впоследствии свойства личнос-
ти, как упрямство, своеволие, негативизм, что за-
трудняет его контакты не только со взрослыми,
но и со своими сверстниками. Это выражается в такой
установке личности: <Мир и окружающие люди
враждебны по отношению ко мне. Человек одинок
в этом мире, и чтобы чего-нибудь добиться, надо
ему противостоять и сохранить себя всеми вЬз-
можными средствами>.
Таким образом, к трем годам только в условиях
самостоятельной деятельности у ребенка склады-
ваются психические механизмы, обеспечивающие
его дальнейшее полноценное личностное развитие.
Но даже при возникновении негативных тенденций
они могут быть скорректированными на последую-
щих возрастных этапах, хотя это представляет уже
достаточно большие воспитательные трудности.
3.
Уединение
против
одиночества
Овладение ребенком способ-
ностью к самостоятельной деятельности закрепля-
ется, приводит к возникновению в 4-5-летнем воз-
расте потребности в уединении, а одновременно с
этим возникает дифференциация прежде слитного
Путь одиночества длиною в жизнь
и нерасчлененного представления о себе в слож-
ную психологическую структуру <Я-образ>.
Вместе с формированием своего <Я> появляются
специфические взаимоотношения не только с людь-
ми, но и с окружающими ребенка предметами.
Чувство <Я> начинает распространяться за пределы
собственно физического тела.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
начинает кричать или плакать, а иногда просто впа-
дает в истерику. Что же происходит в этой ситуации
с точки зрения психологии?
А произошло следующее: мы действительно
научили ребенка строить из кубиков и сформиро-
вали при этом новую психологическую способность,
которой раньше у него не было и которая про-
явилась только сейчас в этом, казалось бы, простом
и хорошо усвоенном действии. У ребенка впервые
появился замысел, образ того, что он действительно
хочет сделать. И ребенок, как умеет, этот замысел
начинает воплощать в жизнь. Но главное для него,
в отличие от взрослого, ценным является не конеч-
ный результат сам по себе, а строгое соответствие
действия замыслу. Так что же означает для ребенка
поведение взрослого в этой ситуации? Взрослый
напрочь разрушает соответствие действия замыслу,
он препятствует реализации замысла. И не умея
объяснить это взрослым словами, ребенок пыта-
ется сделать это всеми доступными ему сред-
ствами: от возврата кубика на свое место до
истерики.
Это и есть новый этап становления личности,
причем этап чрезвычайно важный. Эта способность
есть не что иное, как первый механизм целепо-
лагания, механизм выкладывания личности в мир,
в свое собственное будущее. Наступает очередной
этап обособления личности, причем этап, приводя-
щий к возникновению самосознания. Но, к сожале-
нию, большинство родителей могут его зафикси-
ровать слишком поздно и по чисто внешним прояв-
лениям, а именно, когда ребенок говорит: <Я сам!>.
Но слова <я сам!> свидетельствуют о совершив-
Одиночество
шемся факте становления личности и самосозна-
нии. В то время, когда сам процесс становления
оказывается скрытым от родительского глаза. И эта
скрытость порождает зачастую крайне негативные
последствия.
Можно выделить три типа негативных психо-
логических последствий проведения родителями
жесткой линии на формирование правильных дей-
ствий. Чаще всего у ребенка не формируется полно-
ценный психологический механизм целеполагания,
то есть не формируется способность к созданию
собственного замысла и фиксации его в виде осоз-
нанной цели действия. По сути, это означает потерю
возможности к самостоятельной творческой де-
ятельности. Причем это относится не к какому-либо
конкретному виду деятельности, а ко всей сфере
реализации личности вплоть до творческого постро-
ения собственной жизни. Но в психике не бывает
<пустых> мест.
У ребенка начинает складываться чисто репро-
дуктивный способ мышления и деятельности. Он
оказывается способным действовать только по за-
данному извне (родителями или учителями и т. п.)
образцу, воспроизводить и копировать его. Умение
точно воспроизводить и копировать образец дей-
ствия является, конечно, одним из необходимых в
арсенале психологических способностей, но когда
оно становится ведущим в системе деятельности
ребенка, то можно с уверенностью говорить, что
в развитии личности определилась линия на репро-
дуктивность, подражательность и конформизм.
Совершенно абсурдным такое поведение (по
образцам) становится, когда это касается нрав-
ственных аспектов. Человек не творит свои действия
Путь одиночества длиною в жизнь
по отношению к другим людям, а ждет готовых
образцов для подражания. Так, читая в девятом
классе курс <Этики и психологии семейной жизни>,
мы неоднократно сталкивались с вопросами типа:
<Когда можно целоваться с девушкой?> <Когда
возможны более близкие отношения с юношей?>
и др. Следовательно, девятиклассник, задающий
подобный вопрос, усвоил именно репродуктивный
стиль жизни. И если заглянуть в самые отдаленные
последствия такой линии развития, то увиденную
картину можно описать примерно такими словами:
<Я всю жизнь честно делал свое дело, делал, как
положено, строго соблюдая нормы и правила, и не
сделал в своей жизни ничего. Жизнь прожита впу-
стую>.
Но достаточно часто дети <восстают> против
такого родительского и общественного давления,
хотя у них очень ограниченный выбор средств про-
тивостояния. Ограниченностью таких средств и
определяются два других типа психологических по-
следствий, имеющих скорее личностный, а не дея-
тельностный характер.
Ребенок еще не умеет отличить себя от своего
действия, так же как он не отличает взрослого от
его действия. Поэтому при разрушении действия
ребенка со стороны взрослого ребенок отвечает
на это отрицательной эмоциональной реакцией
на самого взрослого. Практически всем родителям
знакома такая ситуация, когда ребенок говорит ему:
<Уйди, я тебя не люблю!>. Негативная эмоциональ-
ная реакция относится ко взрослому в целом, как
таковому и, закрепляясь, приводит к неосознавае-
мому, но остро чувственно переживаемому отчуж-
дению ребенка. Со стороны ребенка это выражает-
Одиночество
ся в переживании враждебности (или возникнове-
нии чувства враждебности) окружения. Зачастую
именно на этой почве возникают всевозможные
детские страхи, агрессивность и даже неврозы. Но
если дело и не доходит до психических патологий,
у ребенка формируются такие отрицательные и
трудно преодолимые впоследствии свойства личнос-
ти, как упрямство, своеволие, негативизм, что за-
трудняет его контакты не только со взрослыми,
но и со своими сверстниками. Это выражается в такой
установке личности: <Мир и окружающие люди
враждебны по отношению ко мне. Человек одинок
в этом мире, и чтобы чего-нибудь добиться, надо
ему противостоять и сохранить себя всеми вЬз-
можными средствами>.
Таким образом, к трем годам только в условиях
самостоятельной деятельности у ребенка склады-
ваются психические механизмы, обеспечивающие
его дальнейшее полноценное личностное развитие.
Но даже при возникновении негативных тенденций
они могут быть скорректированными на последую-
щих возрастных этапах, хотя это представляет уже
достаточно большие воспитательные трудности.
3.
Уединение
против
одиночества
Овладение ребенком способ-
ностью к самостоятельной деятельности закрепля-
ется, приводит к возникновению в 4-5-летнем воз-
расте потребности в уединении, а одновременно с
этим возникает дифференциация прежде слитного
Путь одиночества длиною в жизнь
и нерасчлененного представления о себе в слож-
ную психологическую структуру <Я-образ>.
Вместе с формированием своего <Я> появляются
специфические взаимоотношения не только с людь-
ми, но и с окружающими ребенка предметами.
Чувство <Я> начинает распространяться за пределы
собственно физического тела.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58