ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ


 


В формировании этих навыков игрушки, обладающие антропоморф-
ными размерами и функциональностью, поистине незаменимы. Отсутствие
возможности с раннего возраста пользоваться разнообразными игрушками
- рассматривать, трогать, даже ломать, что формирует способность к обу-
чению, преобразованию материального мира, ограничивает степень соци-
альности человека, приводит к недостаточному развитию абстрактного
мышления (слово-обозначение становится понятием лишь при выработке на
данный предмет значительного количества двигательных условно-
рефлекторных связей (Колосов В.Д.). Нормативную функцию игрушек
("изначальных") подтверждает и их универсальность, подчеркнутая Е.А.
Аркиным (1935), который проводил исторический и этнографический анализ
и отметил, что дети разных эпох и народов не только получают или сами
создают сходные игрушки, но, что еще более поразительно, делают из них
одинаковое применение.
Д.Б. Эльконин критикует Е.А. Аркина за "антиисторизм", противо-
поставляя "изначальным" игрушкам паровозики и машинки современных
детей. Но, с позиций здравого смысла, без привлечения "тотемных пережит-
ков" невозможно объяснить распространенность пластиковых обезьян, попу-
гаев и гиппопотамов в средней полосе России или на Украине, а в звуках
детской погремушки достаточно ясно "слышны" отголоски погремушки ша-
мана.
Можно предположить, что нарастающая технизация игрушек, отме-
ченных абстракционистскими изысками дизайнеров, в определенной мере
деформируют "экологическое чувство" современной культуры, в целом отда-
ляет человека от природного мира: этот процесс таит в себе опасности, на-
правленные не столько на природу, сколько на самого человека.
Каждый взрослый может припомнить грустную картину: брошенные
в песочнице игрушки, за обладание которыми совсем недавно дети могли
драться меязду собой. Видимый парадокс помогает разрешить ключевое
слово "обладания": одним из атрибутов реального, полного обладания явля-
ется возможность сломать, отобрать, бросить, отдать и т.п. Реальная часть
огромного мира - игрушки - может быть для ребенка объектом "полного
обладания", что подкрепляет антропоцентрические иллюзии "обладания ми-
ром" и собственной значимости.
В возрасте 2-3 лет начинают формироваться социально значимые по-
нятия собственности, важный регулятор персонально-коллективной норма-
1) Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1976.
тивной собственной деятельности. В игрушках и "драгоценностях"-заме-
нителях (А. Г. Шмелев), в бесполезной с нашей точки зрения вещице для
ребенка может быть символически собран, сконцентрирован целый мир -
мир под названием "мое", вещественное воплощение его "суверенитета" и
могущества.
Понятие "мое" - необходимая ступень к формированию "наше", ко-
гда в возрасте 4-6 лет проявляется потребность в совместных играх, в том
числе с использованием дорогостоящих коллективных игрушек.
В детских учреждениях "преуспели" в коллективизации игрушек, по-
пытки "персонального" владения пресекаются, а "драгоценности"-
заменители (камешки, винтики и деревяшки, "бесполезные" и "опасные", с
точки зрения воспитателей) и вовсе изымаются. В благополучных семьях
ребенок может быть отстранен от реального обладания игрушками в связи с
их технической сложностью и дорогостоимостью ("игрушечная железная до-
рога для взрослых"). Дети с неудовлетворенной потребностью в персональ-
ных игрушках и суверенном пространстве в жилище, с несформированным
понятием "мое" фиксированы на "своих" бессознательных импульсах, не
усваивают "взрослых" правят; небрежно относятся не только к чужим, но и к
своим вещам, своему здоровью.
Другая количественная крайность - избыточность игрушек - также
не способствует формированию понятия "мое". Можно предположить, что
частая смена игрушек, изобилие кукол порождает стереотип краткосрочности
и поверхности привязанностей, безответственности, переносимый в даль-
нейшем в межличностные отношения. Проблема "игрушки как подкрепле-
ние" требует своего глубокого специального анализа.
Достаточно глубоко исследовано влияние игрушек на ролевые игры
(Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Отмечена возрастная динамика, которая час-
то не учитывается воспитателями. Если преддошкольнику роль подсказыва-
ется самим предметом, игрушкой, оказавшейся в его руках, то в .дальнейшем,
выбрав ролевую игру (свою роль в ней), ребенок сам предписывает
"полуфункциональным" игрушкам соответствующие роль заменителя взрос-
лых и профессиональных атрибутов. С 4-5 лет "познавание мира предметов и
физических явлений перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше
привлекают события, происходящие в социальной сфере" (М.И. Лисина).
Безусловно, неполноценность "вещного" этапа приводит к деформации
и социального этапа познания мира, и освоения социальных ролей. В игруш-
ках имплицидно заложены правила их использования, правила, принимае-
мые ребенком в силу привлекательности игрушки. Как отмечал Л.С. Выгот-
ский, "игра дает ребенку новую форму желания, т.е. учит его желать, соотно-
ся желание к фиктивному "я" (т.е. к роли в игре и ее правилу)" и далее:
"правила - школа воли, мнимая ситуация - путь к абстракции".
1) Шмелев А.Г. Острые углы семейного крута.. М., 1980,
6
Важным этапом процесса интериоризации социальных норм и правил
является их проговаривание, а многие дети самостоятельно вербализуют
"нравоучения", адресуя их игрушкам, и избегают этого в игре со сверстни-
ками или взрослыми,
По мнению специалистов (Д.В. Колесов) сексуальные различия про-
являются уже с 2-3 лет не только в выборе игрушек, но и в их использова-
нии. Если девочки склонны к попечительской и "домоустроительной" дея-
тельности, то у мальчиков столь же отчетливо выражена склонность к преоб-
разующей и конструктивной, пространственно развернутой деятельности.
Девочки стремятся придерживаться предписанных правил и образцов, маль-
чики чаще используют игрушку не по назначению, находя ей неожиданное
применение. Они больше интересуются устройством игрушки, чем ее назна-
чением и потребительской пользой. Даже с куклой мальчики играют иначе,
заставляя ее прыгать, маршировать, ездить на машине и т.п. Нельзя все же
исключить, что навязываемый неадекватный ассортимент игрушек может
деформировать психосексуальное развитие. Д.Б. Колосов отмечает, что
промышленность выпускает игрушки, направленные на удовлетворение ти-
пичных игровых наклонностей отдельно для мальчиков и девочек, и нет игр,
"в которых девочки и мальчики могли бы участвовать не на основе соперни-
чества, а на основе разделения ролей в интересах достижения общего резуль-
тата", сконструированных с учетом возможности проявления специфических
способностей того и другого пола, формирующих установи на сотрудниче-
ство и взаимоуважение с представителями противоположного пола.
Дискуссионные проблемы, связанные с игрушками порождают сле-
дующие явления:
- распространенность игрушечного оружия вообще и включение в
"милитаристские" игры девочек в частности;
- вытеснение традиционных игрушек технически сложными (элек-
тро- и радиофицированными, компьютеризированными), не только стираю-
щими половозрастные различия, но и дегуманизирующие подрастающего
человека;
- учащение случаев, когда игрушки приобретаются для развлечения
взрослых и украшения интерьера, а не для развития детей.
Чтобы избежать девиацию на ранних этапах онтогенеза можно выде-
лить основные требования к выпускаемым и используемым игрушкам: поло-
возрастная функциональная адекватность; количественный оптимум; когни-
тивно-эмоциональный баштане; персонофицированность игрушек для детей
дошкольного и предшкольного возраста и предоставление преимущественно
детским учреждениям дорогостоящих игрушек коллективного пользования
Для детей старше 4-5 лет.
1) Колесов Д.Б. Беседы о половом воспитании. М" 1986.
17
Мы полагаем, что по этим же направлениям может проводиться пси-
хо.того-педагогическое изучение влияния игрушек на детей в целом, в осо-
бенности на детей с девиантным поведением с целью поиска возможностей
сознательного использования игрушек. Это позволит, по мнению специали-
стов, анализировать нарушенное поведение ребенка с позиции интегрального
взаимодействия социально-психологических и биологических факторов, а
также на основании психолого-педагогических данных.
Исследования "трудных детей" позволили авторам для оценки откло-
нения от нормы поведения использовать несколько критериев,
1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям
и половой принадлежности ребенка.
Ряд особенностей поведения ребенка является нормальным только для
детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев нормальное
явление, которое на тревожит родителей. А в десятилетнем возрасте подоб-
ное явление редко и поэтому для этого возраста подобные случаи рассматри-
ваются как отклонение от нормы.
2. Длительность сохранения расстройства.
Известно, что у детей любого возраста часто обнаруживаются страхи.
Однако случаи длительного их сохранения редки. Например, каяедый ребенок
прошел через фазу нежелания ходть в школу. Это может длиться день, не-
делю, месяц. Сохраняющееся же многие месяцы и даже годы нежелание хо-
дить в школу, естественно, вызывает тревогу.
3. Жизненные обстоятельства.
Временные колебания в поведении детей и их эмоциональном состоя-
нии может быть вызвано такими обстоятельствами, как появление младшего
брата или сестры, или перемена школы, класса, что может привести к стрес-
су, вызвать чувство тревожности.
4. Социокультурное окружение.
Дифференциация нормального и аномального поведения не может
быть абсолютной. Поведение ребенка, как уже было сказано выше, должно
оцениваться с точки зрения непосредственной социокультурной среды.
5. Степень нарушения.
Если имеют место жалобы на существование целого ряда симптомов,
проявляющихся одновременно, это должно уже настораживать.
6. Тип симптома.
Это эмоциональный критерий, который необходимо принимать во
внимание, рассматривая поведение человек. Такие феномены, как сосание
пальца, кусание ногтей, произвольное возбуждение половых органов, раска-
чивание головой и туловищем, выдергивание волос, а также некоторые более
элементарные стереотипные поведенческие акты тогда, когда они выходят за
рамки нормальных адаптационных проявлений, принятто называть патологи-
ческими привычньши действиями. (В.В. Ковалев, 1979).
В литературе указанные расстройства обозначаются и другими тер-
минами: "привычные манипуляции с телом", "расстройства привычки",
"упорные двигательные привычки", "привычные манипуляции", "вредные
привычки" (Г.Т. Чулин, Г.П. Маслова, 1971), "неврастенические привычные
действия", "навязчивые привычки", "навязчивые невротические реакции"
(Т.К. Ушаков, 1973), "ингровертивные навязчивые действия" (В.И. Горбу-
нов, 1977), "патологические (навязчивые и насильственные) влечения" (Н.В,
Иванов, 1958), "специфическое повреждающее поведение", "синдром пове-
денческих и приспособительных нарушений", "стереотипные двигательные
расстройства", "стереотипии - расстройства поведения".
В.В. Ковалев определяет патологическое привычные действия как
"группу специфических для детей и подростков нарушений поведения, в ос-
нове которых лежит болезненная фиксация тех или иных произвольных дей-
ствий, свойственных в той или иной степени детям раннего возраста".
7. Тяжесть и частота симптомов.
Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей бо-
лее обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Поэтому
важно учитывать частоту и степень проявления симптома.
8. Изменение поведения.
Следует очень внимательно относиться к изменениям в поведении ре-
бенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созрева-
ния.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

загрузка...