д. Интерпретация результатов теста (обычно качественная) сходна с
принятой в методиках типа тематической апперцепции теста.
Сведения о валидности и надежности этих методик зарубежными авторами, как правило,
не приводятся, отмечается лишь соответствие получаемых с их помощью данных тем,
которые обнаруживаются при наблюдении и использовании других тестов.
Сведений об использовании в СНГ нет.
<ИСТОРИИ РАССКАЗЫВАНИЯ> МЕТОДИКИ (Story Telling Techniques) - группа
проективных методик исследования личности. В течение длительного времени (начиная с
30-х гг.) используются в психодиагностических исследованиях, прежде всего для изучения
личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени
структурированности от строго структурированных заданий (например, история <Большой
злой волк>, которая использовалась в исследованиях Л. Десперт и Г. Поттера) до просьбы
придумать любую историю.
Теоретическое обоснование <И. р.> м. основано на том положении, что при заданной,
относительно неструктурированной теме рассказанная обследуемым история позволяет
получить данные о личности, недоступные при прямом опросе. В этих историях
отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфликтах ребенка. Поэтому <И. р.>
м. рассматриваются как аналогичные методикам типа тематической апперцепции тес-wa.
Считается, что <свободный рассказ> наиболее полно раскрывает проблемы и
переживания ребенка. Придумывание и рассказывание историй - естественная и очень
распространенная форма вербального поведения детей. Согласно Л. Десперт и Г. Поттеру
(1936), повторяющиеся темы обычно указывают на основную проблему или конфликт.
Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность - основные тенденции,
проявляющиеся в рассказах детей.
В литературе, посвященной разработке и применению <И. р.> м., нет сведений о
количественной оценке результатов, приводится только качественный анализ. Отсутствуют
сведения о валидности и надежности этих методик, хотя достаточно часто указывают на
удовлетворительное соответствие полученных данных результатам других тестов. <И. р.>
м. близки к <истории завершения> методикам.
Сведений об использовании в СНГ нет.
/0-ПОКАЗАТЕЛЬ СТАНДАРТНЫЙ- вид оценок школьных. IQ-n. с. выступает в качестве
эталонного при разработке системы оценок и интерпретации результатов (см.
Стандартизация) в современных тестах интеллекта.
Основным способом количественной оценки результатов в первых тестах интеллекта
являлся интеллекта коэффициент, определявшийся как отношение <умственного
возраста> к паспортному или хронологическому. Такой способ расчета, несмотря на его
простоту и наглядность, оказался неудовлетворительным прежде всего по причине
несопоставимости показателей лиц разного возраста. Относительный IQ был заменен его
стандартизированным вариантом, являющимся разновидностью 7-показателя. В
стандартизированном виде /0-п.с. представляет собой шкалу оценок со средним значением
100 и стандартным отклонением 16.
Выбор значения стандартного отклонения связан со стремлением приблизить шкалу /Q-п.
с. к оценкам относительного
123
IQ-П __________________
IQ, используемого в Станфорд-Бине умственного развития шкале. Эта методика является
одной из наиболее распространенных. Значения IQ, соответствующие различным
градациям интеллектуального развития, приняты в качестве эталона для интерпретации и
классификации результатов. Так, значения IQ-n. с. в пределах 40-70 единиц соответствуют
разным степеням умственной отсталости, 90-109 - <норме>, 120-129 - высокому уровню
интеллектуального развития (см. Векслера интеллекта измерения шкалы.}.
Наряду с такими известными тестами, как Векслера интеллекта измерения шкалы,
Векслера памяти шкала, Раве-на прогрессивные матрицы, /Q-п. с. в качестве шкальной
оценки применяется и во многих других методиках психодиагностики. /0-п. с. - первый
уровень анализа данных, получаемых с помощью тестов интеллекта. Большинство
исследователей признает его ограниченность, невозможность использования для диагноза
и прогноза в индивидуальных случаях. Второй уровень анализа результатов тестов
интеллекта - изучение <интерсубтесто-вого разброса> (А. Рабин, 1965). Имеется в виду
рассмотрение соотношения количественных показателей по отдельным субтестам или их
группам. Один из наиболее популярных индексов - расхождение между успешностью
выполнения вербальных и невербальных субтестов. Так, по данным Д. Векслера,
расхождение в 20 единиц встречается дважды на 100 случаев, а 15 единиц следует
считать диагностически значимой величиной. Однако количественная информация на
первом и втором уровнях, как правило, недостаточна для надежных диагностических
заключений.
Третий уровень обозначается как анализ <интерсубтестового разброса>, при котором в
центре внимания исследователя находятся соотношения оценок внутри каждого из
субтестов. Наиболее распространенный показатель - отношение между количеством
ошибочных ответов в субтесте к общему баллу, полученному за его выполнение.
Учитывается также зависимость ответа от трудности задания. Этот уровень, по сути,
приближается к последнему, четвертому - качественному анализу.
Качественный анализ результатов, полученных при использовании тестов интеллекта,
выходит за рамки традиционного его измерения. На этом уровне количественная оценка
теряет свое доминирующее значение, ею пренебрегают или отводят ей незначительную
роль. В качественном анализе иногда прибегают к интерпретации, принятой в проективных
методиках. Это дает возможность глубже проникнуть в сферу интеллекта, выявить те его
особенности, которые остаются скрытыми за количественными оценками и
соотношениями. Появление и развитие качественного анализа показывает
неудовлетворенность исследователей традиционной, психометрической оценкой
интеллекта.
К
КАЛИФОРНИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК (California Psychological Inventory,
CP1) - опросник личностный, разработан в 1956г. под руководством X. Гоуха. Предназна-
чен для оценки личностных характеристик и <предсказания того, что люди будут говорить и
делать в специфическом контексте>.
К. п. о. содержит 480 утверждений, большая часть которых касается типичных
поведенческих паттернов и привычных ощущений, мнений по различным социальным,
этическим и семейным вопросам. В банк вопросов CP1 вошли 178 утверждений из состава
MMPI. Примеры утверждений:
- При настоящем положении дел трудно надеяться на что-то в будущем. Верно -
неверно.
- Я прочитываю не менее десяти книг в год. Верно - неверно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159
принятой в методиках типа тематической апперцепции теста.
Сведения о валидности и надежности этих методик зарубежными авторами, как правило,
не приводятся, отмечается лишь соответствие получаемых с их помощью данных тем,
которые обнаруживаются при наблюдении и использовании других тестов.
Сведений об использовании в СНГ нет.
<ИСТОРИИ РАССКАЗЫВАНИЯ> МЕТОДИКИ (Story Telling Techniques) - группа
проективных методик исследования личности. В течение длительного времени (начиная с
30-х гг.) используются в психодиагностических исследованиях, прежде всего для изучения
личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени
структурированности от строго структурированных заданий (например, история <Большой
злой волк>, которая использовалась в исследованиях Л. Десперт и Г. Поттера) до просьбы
придумать любую историю.
Теоретическое обоснование <И. р.> м. основано на том положении, что при заданной,
относительно неструктурированной теме рассказанная обследуемым история позволяет
получить данные о личности, недоступные при прямом опросе. В этих историях
отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфликтах ребенка. Поэтому <И. р.>
м. рассматриваются как аналогичные методикам типа тематической апперцепции тес-wa.
Считается, что <свободный рассказ> наиболее полно раскрывает проблемы и
переживания ребенка. Придумывание и рассказывание историй - естественная и очень
распространенная форма вербального поведения детей. Согласно Л. Десперт и Г. Поттеру
(1936), повторяющиеся темы обычно указывают на основную проблему или конфликт.
Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность - основные тенденции,
проявляющиеся в рассказах детей.
В литературе, посвященной разработке и применению <И. р.> м., нет сведений о
количественной оценке результатов, приводится только качественный анализ. Отсутствуют
сведения о валидности и надежности этих методик, хотя достаточно часто указывают на
удовлетворительное соответствие полученных данных результатам других тестов. <И. р.>
м. близки к <истории завершения> методикам.
Сведений об использовании в СНГ нет.
/0-ПОКАЗАТЕЛЬ СТАНДАРТНЫЙ- вид оценок школьных. IQ-n. с. выступает в качестве
эталонного при разработке системы оценок и интерпретации результатов (см.
Стандартизация) в современных тестах интеллекта.
Основным способом количественной оценки результатов в первых тестах интеллекта
являлся интеллекта коэффициент, определявшийся как отношение <умственного
возраста> к паспортному или хронологическому. Такой способ расчета, несмотря на его
простоту и наглядность, оказался неудовлетворительным прежде всего по причине
несопоставимости показателей лиц разного возраста. Относительный IQ был заменен его
стандартизированным вариантом, являющимся разновидностью 7-показателя. В
стандартизированном виде /0-п.с. представляет собой шкалу оценок со средним значением
100 и стандартным отклонением 16.
Выбор значения стандартного отклонения связан со стремлением приблизить шкалу /Q-п.
с. к оценкам относительного
123
IQ-П __________________
IQ, используемого в Станфорд-Бине умственного развития шкале. Эта методика является
одной из наиболее распространенных. Значения IQ, соответствующие различным
градациям интеллектуального развития, приняты в качестве эталона для интерпретации и
классификации результатов. Так, значения IQ-n. с. в пределах 40-70 единиц соответствуют
разным степеням умственной отсталости, 90-109 - <норме>, 120-129 - высокому уровню
интеллектуального развития (см. Векслера интеллекта измерения шкалы.}.
Наряду с такими известными тестами, как Векслера интеллекта измерения шкалы,
Векслера памяти шкала, Раве-на прогрессивные матрицы, /Q-п. с. в качестве шкальной
оценки применяется и во многих других методиках психодиагностики. /0-п. с. - первый
уровень анализа данных, получаемых с помощью тестов интеллекта. Большинство
исследователей признает его ограниченность, невозможность использования для диагноза
и прогноза в индивидуальных случаях. Второй уровень анализа результатов тестов
интеллекта - изучение <интерсубтесто-вого разброса> (А. Рабин, 1965). Имеется в виду
рассмотрение соотношения количественных показателей по отдельным субтестам или их
группам. Один из наиболее популярных индексов - расхождение между успешностью
выполнения вербальных и невербальных субтестов. Так, по данным Д. Векслера,
расхождение в 20 единиц встречается дважды на 100 случаев, а 15 единиц следует
считать диагностически значимой величиной. Однако количественная информация на
первом и втором уровнях, как правило, недостаточна для надежных диагностических
заключений.
Третий уровень обозначается как анализ <интерсубтестового разброса>, при котором в
центре внимания исследователя находятся соотношения оценок внутри каждого из
субтестов. Наиболее распространенный показатель - отношение между количеством
ошибочных ответов в субтесте к общему баллу, полученному за его выполнение.
Учитывается также зависимость ответа от трудности задания. Этот уровень, по сути,
приближается к последнему, четвертому - качественному анализу.
Качественный анализ результатов, полученных при использовании тестов интеллекта,
выходит за рамки традиционного его измерения. На этом уровне количественная оценка
теряет свое доминирующее значение, ею пренебрегают или отводят ей незначительную
роль. В качественном анализе иногда прибегают к интерпретации, принятой в проективных
методиках. Это дает возможность глубже проникнуть в сферу интеллекта, выявить те его
особенности, которые остаются скрытыми за количественными оценками и
соотношениями. Появление и развитие качественного анализа показывает
неудовлетворенность исследователей традиционной, психометрической оценкой
интеллекта.
К
КАЛИФОРНИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК (California Psychological Inventory,
CP1) - опросник личностный, разработан в 1956г. под руководством X. Гоуха. Предназна-
чен для оценки личностных характеристик и <предсказания того, что люди будут говорить и
делать в специфическом контексте>.
К. п. о. содержит 480 утверждений, большая часть которых касается типичных
поведенческих паттернов и привычных ощущений, мнений по различным социальным,
этическим и семейным вопросам. В банк вопросов CP1 вошли 178 утверждений из состава
MMPI. Примеры утверждений:
- При настоящем положении дел трудно надеяться на что-то в будущем. Верно -
неверно.
- Я прочитываю не менее десяти книг в год. Верно - неверно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159