но каждый, в соответствии со своими индивидуальными особенностями, преломляет их в своем поведении, а подчас и отвергает их, уходит, удаляется от традиционного способа деятельности. В конечном счете, общие традиции социальной жизни и культуры реализуются через действия конкретных людей, которые становятся носителями традиций, и они же эти традиции меняют, обновляют или разрушают.
Сопоставляя в этом смысле онтогенез с филогенезом, мы приходим к заключению, что на первом этапе жизни человека - в детстве - подчинение традициям, их усвоение и превращение в принцип действия превалирует над способностью к инновационной деятельности; на втором этапе - в юности, когда происходит становление личности человека, когда он стремится найти свое неповторимое «Я», когда развивается его критическое отношение к опыту предков, роль инноваций существенно возрастает в общем объеме деятельности, вплоть до крайностей нигилизма, межпоколенческого разрыва «детей» с «отцами»; наконец, третий период индивидуального развития - достижение зрелости, жизненной мудрости, основан на осмыслении собственного опыта и опыта истории, ведет к уравновешенной ориентации личности на традиции и на инновационное поведение.
Таким образом, можно заключить, что изменение соотношения традиции и инновации в истории культуры и в биографии отдельного индивида подчиняется закономерности развития - единству равномерности и неравномерности составляющих его процессов. При этом изменение доминанты в системе «традиция - инновация» можно увидеть не только в диахронии развития, но и в синхронических разрезах культуры, позволяющих сопоставить разные ее слои и области проявления. Однако, важно понимать специфическую для каждой конкретной сферы человеческой деятельности меру традиционности и меру новаторства, не переносить эти меры механически из одной области культуротворчества в другие - ни практически, ни теоретически.
Сказанное имеет важное значение для верного понимания «технологии» экологического образования и воспитания. На эту проблему необходимо особое внимание, так как одним из «достижений» современной культуры, возникшим в результате массового производства, повсеместного применения достижений науки и техники, явилась, как это ни парадоксально, возможность делать что-либо, в том числе взаимодействовать с окружающей средой, недостаточно вникая и понимая суть этого делания. Культивирование автоматизма действий и соответственно мышления снижает возможность более гибкого, творческого взаимодействия общества с природой, становится тормозом их коэволюции.
Открытие, «откапывание» из-под напластований культуры, из-под окаменевших штампов и формализмов мышления и действия тех природных условий, первичных смыслов, которые когда-то породили то или иное видение мира, ту или иную установку по отношению к окружающей среде - такова одна из главных задач экологического образования и воспитания, которые предстают одновременно как непрерывное сотворчество воспитателя и воспитуемого. Причем выясняется, что формирование экологического видения мира, экологических потребностей и идеалов не может осуществляться так же, как передача экологических знаний и умений, где действуют иные методологии.
Суть экологического воспитания может быть определена как приобщение индивида к экологически ориентированным традициям, превращение их в его внутренний мотив поведения, свободно избранную им программу экологической деятельности. Этот процесс предстает как открытие в горизонтальном слое экологической культуры ее вертикальных измерений, которые никогда не отмирали, но только заглушались различными наслоениями культуры: догмами, суевериями, плоскопросветительскими антропоцентрическими идеалами, а также натуралистическими и редукционистскими упрощениями.
Культурный редукционизм имеет своим источником самонадеянное желание доминировать над природой, вытекает из стремления найти простое исчерпывающее объяснение всему окружающему миру, но более всего в результате отчуждения от природы как основы жизни и самой культуры. Однако, как показывает история человечества, культура только тогда жизненна, когда она «резонирует» со своими природными основаниями, когда во всех ее установках и методах проглядывает более глубинный смысл, который в каждую культурную эпоху выражается односторонне, неполно, неточно, оставаясь бездонным резервуаром творческих потенций. То есть можно утверждать, что в разнообразии культур каждая может характеризоваться и по своему отношению к природе - либо она развивается как органическое продолжение природы (последняя вплетается своими символами и архетипами во все культурные институты и способы действия), либо она «покоряет» природу, беспредельно рационализирует и техницизирует свои сущностные основания, третирует природу и утилизирует ее после очередных «побед».
В этой связи интересной является гипотеза (пока не получившая достоверного подтверждения), существующая в эмбриологии. Согласно этой гипотезе человек, исходя из законов эволюции, должен был бы находиться в утробном периоде двадцать один месяц. В этом случае он мог бы рождаться идеально приспособленным для выживания, как многие другие организмы, которые сразу после рождения могут жить самостоятельно. Но человек, следовательно, рождается рано, рождается беспомощным и формируется уже здесь, в мире. Именно после рождения закладываются основные формы его будущей практической и духовной деятельности. Человек рождается еще не «окостеневшим», не скованным определенным набором рефлексов, он видит мир изнутри, весь мир является в этом смысле утробой и лишь постепенно становится для него «объектом», чем-то противостоящим и чуждым. И как замечает В.Д. Губин, в детстве природа, вероятно, «еще пытается «разговаривать» с нами с помощью шума деревьев или загадочного мерцания звезд».
Именно в сохранении и углублении этого изначального взаимопонимания между человеком и природой видится нам задача экологического воспитания. Но как бы ни был привлекателен этот способ видения мира, сам по себе, автоматически, он не входит в сознание ребенка, юноши, взрослого человека, не становится желанной, предпочтительной формой бытия. Знание экологических традиций, их изучение, даже самый глубокий их научный анализ не способен сделать ее «символом веры», органическим для личности поведенческим импульсом. От знания нет прямого пути к действию. Последнее рождается из потребности, из убежденности, из «веры, надежды и любви» в конечном счете, из личностно-эмоциональных, а не отвлеченно-рациональных мотивов. А это означает, что экологическую традицию, которую необходимо превратить из потенциальной силы в актуальную, реально направляющую поведение как отдельного человека, так и всего общества, необходимо сделать желанной, привлекательной, вызывающей положительные эмоции, переживаемой эстетически - только тогда она станет подлинным стимулом экологической деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Сопоставляя в этом смысле онтогенез с филогенезом, мы приходим к заключению, что на первом этапе жизни человека - в детстве - подчинение традициям, их усвоение и превращение в принцип действия превалирует над способностью к инновационной деятельности; на втором этапе - в юности, когда происходит становление личности человека, когда он стремится найти свое неповторимое «Я», когда развивается его критическое отношение к опыту предков, роль инноваций существенно возрастает в общем объеме деятельности, вплоть до крайностей нигилизма, межпоколенческого разрыва «детей» с «отцами»; наконец, третий период индивидуального развития - достижение зрелости, жизненной мудрости, основан на осмыслении собственного опыта и опыта истории, ведет к уравновешенной ориентации личности на традиции и на инновационное поведение.
Таким образом, можно заключить, что изменение соотношения традиции и инновации в истории культуры и в биографии отдельного индивида подчиняется закономерности развития - единству равномерности и неравномерности составляющих его процессов. При этом изменение доминанты в системе «традиция - инновация» можно увидеть не только в диахронии развития, но и в синхронических разрезах культуры, позволяющих сопоставить разные ее слои и области проявления. Однако, важно понимать специфическую для каждой конкретной сферы человеческой деятельности меру традиционности и меру новаторства, не переносить эти меры механически из одной области культуротворчества в другие - ни практически, ни теоретически.
Сказанное имеет важное значение для верного понимания «технологии» экологического образования и воспитания. На эту проблему необходимо особое внимание, так как одним из «достижений» современной культуры, возникшим в результате массового производства, повсеместного применения достижений науки и техники, явилась, как это ни парадоксально, возможность делать что-либо, в том числе взаимодействовать с окружающей средой, недостаточно вникая и понимая суть этого делания. Культивирование автоматизма действий и соответственно мышления снижает возможность более гибкого, творческого взаимодействия общества с природой, становится тормозом их коэволюции.
Открытие, «откапывание» из-под напластований культуры, из-под окаменевших штампов и формализмов мышления и действия тех природных условий, первичных смыслов, которые когда-то породили то или иное видение мира, ту или иную установку по отношению к окружающей среде - такова одна из главных задач экологического образования и воспитания, которые предстают одновременно как непрерывное сотворчество воспитателя и воспитуемого. Причем выясняется, что формирование экологического видения мира, экологических потребностей и идеалов не может осуществляться так же, как передача экологических знаний и умений, где действуют иные методологии.
Суть экологического воспитания может быть определена как приобщение индивида к экологически ориентированным традициям, превращение их в его внутренний мотив поведения, свободно избранную им программу экологической деятельности. Этот процесс предстает как открытие в горизонтальном слое экологической культуры ее вертикальных измерений, которые никогда не отмирали, но только заглушались различными наслоениями культуры: догмами, суевериями, плоскопросветительскими антропоцентрическими идеалами, а также натуралистическими и редукционистскими упрощениями.
Культурный редукционизм имеет своим источником самонадеянное желание доминировать над природой, вытекает из стремления найти простое исчерпывающее объяснение всему окружающему миру, но более всего в результате отчуждения от природы как основы жизни и самой культуры. Однако, как показывает история человечества, культура только тогда жизненна, когда она «резонирует» со своими природными основаниями, когда во всех ее установках и методах проглядывает более глубинный смысл, который в каждую культурную эпоху выражается односторонне, неполно, неточно, оставаясь бездонным резервуаром творческих потенций. То есть можно утверждать, что в разнообразии культур каждая может характеризоваться и по своему отношению к природе - либо она развивается как органическое продолжение природы (последняя вплетается своими символами и архетипами во все культурные институты и способы действия), либо она «покоряет» природу, беспредельно рационализирует и техницизирует свои сущностные основания, третирует природу и утилизирует ее после очередных «побед».
В этой связи интересной является гипотеза (пока не получившая достоверного подтверждения), существующая в эмбриологии. Согласно этой гипотезе человек, исходя из законов эволюции, должен был бы находиться в утробном периоде двадцать один месяц. В этом случае он мог бы рождаться идеально приспособленным для выживания, как многие другие организмы, которые сразу после рождения могут жить самостоятельно. Но человек, следовательно, рождается рано, рождается беспомощным и формируется уже здесь, в мире. Именно после рождения закладываются основные формы его будущей практической и духовной деятельности. Человек рождается еще не «окостеневшим», не скованным определенным набором рефлексов, он видит мир изнутри, весь мир является в этом смысле утробой и лишь постепенно становится для него «объектом», чем-то противостоящим и чуждым. И как замечает В.Д. Губин, в детстве природа, вероятно, «еще пытается «разговаривать» с нами с помощью шума деревьев или загадочного мерцания звезд».
Именно в сохранении и углублении этого изначального взаимопонимания между человеком и природой видится нам задача экологического воспитания. Но как бы ни был привлекателен этот способ видения мира, сам по себе, автоматически, он не входит в сознание ребенка, юноши, взрослого человека, не становится желанной, предпочтительной формой бытия. Знание экологических традиций, их изучение, даже самый глубокий их научный анализ не способен сделать ее «символом веры», органическим для личности поведенческим импульсом. От знания нет прямого пути к действию. Последнее рождается из потребности, из убежденности, из «веры, надежды и любви» в конечном счете, из личностно-эмоциональных, а не отвлеченно-рациональных мотивов. А это означает, что экологическую традицию, которую необходимо превратить из потенциальной силы в актуальную, реально направляющую поведение как отдельного человека, так и всего общества, необходимо сделать желанной, привлекательной, вызывающей положительные эмоции, переживаемой эстетически - только тогда она станет подлинным стимулом экологической деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35