Язык, раздел 1: слова и чтение
Рис. 10.15. Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони-
мании при чтении.
Рис. 10.16. Схе
ма главных тект-
сту а пьно-грамма-
тических катего-
рий информации в
научных абзацах.
Язык и ралкитие познания
334
РАБОЧАЯ ПАМЯТЬ
Активированные
репрезентации
-физические детали
-слова
-значения
-употребление прописных
букв
-предложения
-единицы текста
-рассуждения
Память на изменчивые связи
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ
ПАМЯТЬ
Продукции, отражающие:
-орфографию
-синтаксис
-семантику
-прагматику
-структуру речи
-схему области знаний
-знание отдельных
случаев
Рис. 10.15. Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони-
мании при чтении.
Рис. 10.16. Схе
ма главных тект-
стуапьно-грамма-
тических катего-
рий информации в
научных абзацах.
Язык и развитие познания
334
contains содержит 11a small небольшой 12flywheel that маховик который 13converts the jerky преобразует отрывистое 14 15 1617
483450383284 383 317283
motionof the pistonesintothesmooth flow ofenergy
движение 18поршней 1920в21плавный потокэнергии,
53350366566
thatpowersthe driveshaft.
котораяуправляетприводнымвалом.
Фиксации глаз студента колледжа, читающего отрывок, научного
текста. Остановки взгляда внутри каждого предложения
пронумерованы последовательно над отметками длительности
(в мс) фиксирования на словах.
Приведенные данные позволяют предположить, что наибольший объем
обработки - это видно из фиксаций глаз - осуществляется тогда, когда
читатель встречается с необычными словами, интегрирует информацию,
содержащуюся в важных словосочетаниях, и при умозаключениях в конце
предложения.
При чтении предложений - от простых, вроде "Этот мяч -красный",
до более сложных связных рассуждений, вроде тех, что использовали Джаст
и Карпентер,- происходит тщательная координация ряда перцептивно-
когнитивных этапов. Эти этапы включают: опознание деталей и слов, ко-
дирование слов, обращение к лексике, выделение значения и умозаключе-
ния о намерениях автора, которые выводятся как непосредственно из кон-
текстуальной информации, так и из обширных знаний читателя о мире.
Знания и понимание текста
Этот раздел мы начнем с простого обобщения: чем больше запас знаний
читателя, тем лучше он понимает текст. Это справедливо для читателей,
владеющих широкими знаниями и читающих разговорный материал, а так-
же для тех, кто владеет специальными знаниями и читает технический
материал. Объяснить это обобщение можно, например тем, что знание
представляет собой упорядоченное накопление информации. Новая ин-
формация, приобретаемая посредством чтения, может быть усвоена тогда,
когда уже существуют когнитивные структуры и информация. И наобо-
рот, недостаточное знание ограничивает понимание, поскольку читатель
Язык, раздел. I: слова и чтение
335
должен разработать некоторую структуру знания о данном материале, а
также закодировать читаемую информацию. Согласно такой схеме, пони-
мание воспринимается больше как подтверждение гипотезы о том, каким
представляется мир, чем как просто первоначальное усвоение новых фак-
тов. Большая часть понимания,- но не все оно - это обработка по прин-
ципу "сверху-вниз". Люди со специальными знаниями, будь то водопро-
водное дело, балет, астрофизика или автогонки, понимают техническую
информацию в своей области лучше, чем неспециалисты9.
"Мыльная
опера"и
"Воры"
Модель
понимания
по Кинчу
Инструкции и ситуативная информация также могут влиять на понимание
текста. В эксперименте под названием "мыльная опера" Оуэне и др. (Owens,
Dafoe, and Bower, 1977) давали испытуемым прочитать рассказ о водно-
лыжнике и водителе его лодки. В группе из одной половины испытуемых
перед рассказом читали вводный отрывок, составленный так, чтобы скло-
нить читателя к отождествлению себя с воднолыжником, а в группе из
другой половины - отрывок, склоняющий к отождествлению себя с води-
телем. Тестовый рассказ был один и тот же для обеих групп. После того
как испытуемые обеих групп прочитывали этот рассказ, им задавали ряд
вопросов. Испытуемые, склоненные к позиции воднолыжника, чаще опи-
сывали ошибки от его имени; например, когда "{лыжник}.., дотянулся до
ручки {буксирного троса}, но она выскользнула у него", то в этой неудаче
обвинялась лодка, за то, что она не подошла достаточно близко. Испыту-
емые, склоненные к позиции водителя лодки, чаще полагали, что лыжник
оказался недостаточно проворен, чтобы схватить ручку. Эта живая тен-
денция приписывать вину "другому" и считать невиновным "себя" демон-
стрирует нам, как склонности контекста могут влиять на понимание тек-
стового материала10.
В часто цитируемом исследовании Р.Андерсона (R.Anderson, 1978)
испытуемых просили прочитать рассказ о доме богатой семьи с позиции
ожидаемого покупателя дома и с позиции вора-взломщика. Были описаны
многие детали дома и его интерьера, такие как камин, затхлый подвал,
протекающая крыша, столовое серебро, коллекция монет и телевизор. И
оценка важности этих элементов, и то, какие именно детали запомнились,
предсказуемо зависели от точки зрения читателя: потенциальные воры
концентрировались на ценной добыче, а потенциальные покупатели до-
ма - на его состоянии. Эти эксперименты предполагают, что контексту-
альная информация, активирующая конкретный тип схемы, влияет на по-
нимание и кодирование текстового материала.
За последние годы появилось несколько обширных моделей понимания.
Мы не сможем изложить здесь все или даже несколько из этих зачастую
непростых теорий. Мы лишь кратко остановимся на основных компонен-
тах одной влиятельной и обширной модели, предложенной Кинчем и его
сотрудниками из Колорадского университета (Kintsch, 1974; Kintsch, 1979;
Kintsch and van Dijk, 1978; Kintsch and Vipond, 1979; Miller and Kintsch,
1980; van Dijk and Kintsch, 1983).
При равенстве прочих существенных переменных (например, интеллекта).
aЭи результаты подтверждают справделивость вопросов, г.иторые подняла
Элизабет Лофтус о надежности свидетельских показаний в суде (см. с. 204).
Язык и развитие познания
336
Модель понимания, по Кинчу,- это не просто система, описывающая
процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охваты-
вает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание
письменного языка и разговорный язык. В ней понимание определяется
двумя механизмами, близкими обработке по принципам "сверху-вниз" и
"снизу-вверх", довольно детально обсуждаемым во всей этой книге. На
самом верхнем уровне этой модели находится "целевая схема", которая
решает, какой материал существенен. С противоположной стороны моде-
ли находится текст.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200