Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались,
различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодиро-
вания. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать
"множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачи-
ваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети
приобретают и передают в постоянную память более скудную информа-
цию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения
процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"),
детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые
(старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и
просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые
новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи.
Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем
новое слово - "tog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифи-
цирует "fog" как старое слово (ложное опознание), мы можем предполо-
жить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время
пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны,
если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить,
что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он
спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд
экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Felzen
and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972;
Hall and Halperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем
старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охваты-
вать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами
ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опоз-
навать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения. А
младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти резуль-
таты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая
операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хра-
нение в памяти наиболее существенных особенностей.
После того как информация обнаружена и на нее было обращено внима-
ние, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую па-
мять. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным
возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и органи-
зация (укрупнение единиц информации).
Кратковре-
менная
(рабочая)
память9
В отечественной психологии этот вид памяти называется оперативной (см.,
например, исследования Г.В.Репкиной)- Ред.
Когнитивное развитие
407
Повторение. Психологи, занимающиеся развитием и интересующиеся
системой рабочей памяти, сначала исследовали, существуют ли на этапе
повторения какие-либо возрастные различия. В типичном таком исследо-
вании Орнстейн, Наус и Либерти (Ornstein, Naus and Liberty, 1975) пока-
зывали учащимся третьего, шестого и восьмого класса восемнадцать слов,
по одному слову, каждое в течение 5 секунд. После предъявления детей
просили вспомнить как можно больше слов в любом порядке ("свободное
воспроизведение"). Результаты исследования показаны на Рис. 12.7, где
приведены позиционные кривые воспроизведения последовательно предъяв-
ленных элементов для различных возрастных групп. Как видно из рисун-
ка, основное различие между возрастными группами проявляется в пер-
вом сегменте: у старших детей эффект первичности выражен значительно
сильнее, чем у младших.
Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе-
ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе-
ния. Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен-
тов улучшается. Первые элементы повторяются более часто и более эф-
фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина-
ются. Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают
больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ-
ным источником этих возрастных различий.
Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует
вовсе. В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and
Chinsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во
время запоминания ими каких-нибудь картинок. Эти исследователи-обна-
ружили, что те дети, у которых губы двигались - т.е. у которых, видимо.
шел процесс повторения - запоминали лучше, чем те, у которых движе-
ния губ не наблюдалось. Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-
Рис. 12.7. Зави-
симость вероятно-
сти воспроизведе-
ния несвязанных
слов от возросто
ребенка (учащие-
ся 3, 6 и 8 класса)
и порядкового но-
мера предъявляе-
мых слов.
Адаптировано из:
(Ornstein, Nous
and Liberty. 1975).
100
i
во
I
i60
|
. 40
Уч-ся 3-го класса
Уч-ся 6-го класса
Уч-ся 8-го класса
20
Г 3 7 9 11 13 IS 17 19
Порядкуыв номер предъявляемых слов
Язык и развитие познания
408
шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто-
рения. Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила
установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон-
танное повторение (Garrity, 1975).
Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные
различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо-
ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по-
вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже
организовано. Они разработали метод "открытого повторения", при кото-
ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления. Учащиеся тре-
тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв-
ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом. Учащиеся восьмого
класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов
вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло-
ва продолжают оставаться в памяти. Так что повторение у младших детей
было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения
была более активной, организованной и включала накопление.
Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников,
повторение у них начинает работать более активно, становится более орга-
низованным и включает накопление. Они повторяют большее количество
элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв-
ляемой последовательности не забылись. Именно такая активная и орга-
низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует
тому. что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова-
тельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200