(Ср. представление Спенсера о ходе эволю-
ции.) Вернер подчеркивает, что в отличие от Г. Стэнли
Холла и других сторонников идеи рекапитуляции он го-
ворит не о полной тождественности, а только о сходстве
или параллелизме между стадиями развития животных,
ребенка и культуры. Тем не менее, говоря о примитив-
ной умственной деятельности, он имеет в виду формы
мышления, предположительно существующие у опреде-
ленных видов животных, у детей в западных культурах,
у взрослых и детей в незападных культурах и у душев-
нобольных на Западе, вследствие регрессии оказавшихся
на более ранних уровнях развития.
Вернер считает, что не имеющие письменности паро-
ды, дети и душевнобольные одинаково отличаются при-
митивным мышлением, что выражается в следующем:
они не различают субъекта и объекта (как не проводят
различия <между тем, что видят во сне, и тем, что видят
наяву>); применяют конкретные способы классификации;
их мыслительные процессы не отделены от восприятия,
эмоций и моторных действий, и поэтому они не способны к
абстрактному мышлению. Выводы Вернера, касающиеся
животных, детей и душевнобольных, основаны на экспе-
риментальных данных, в том числе на результатах его
собственных экспериментов; что же касается его выводов
относительно первобытного человека, то использованные
им данные и метод не отличаются существенно от исполь-
зованных Леви-Брюлем. Сравнительный подход Вернера
можно проиллюстрировать следующими цитатами из его
книги <Сравнительная психология умственного разви-
тия> (1961):
<В классификационных системах первобытных язы-
ков, по-видимому, находит выражение группирование
предметов на основе перцептивных конфигураций. Одна
особенность этих языков заключается в том, что словес-
ное объединение нескольких отдельных предметов при
помощи одного и того же слова не всегда зависит от

того, имеют ли они на самом деле хоть что-нибудь общее>
<Этот примитивный способ классификации, основан-
ный на совместном участии разных предметов в одной и
той же реальной ситуации, ясно выступает на ранних
стадиях онтогенеза языка ребенка. Ломброзо приводит
в качестве примера ребенка, который называл <ква-ква>
я утку, и воду. Другой ребенок использовал звукосочета-
ние <афта> для обозначения стакана, оконного стекла,
окна, а также того, что пьют из стакана>
<Особенно показателен тот факт, что конкретное,
практическое группирование предметов встречается при
патологической регрессии умственной деятельности.
Женщина, страдающая кататонией, создала особый
язык, отличающийся весьма необычным способом обра-
зования слов. Она составила целый словарь переводов
обычных слов на ее собственный язык. Например, вместо
слова она употребляла <ле stone> (с француз-
ским артиклем). Отождествление и
вызвано тем, что оба предмета принадлежат к одной и
той же (аффективно окрашенной) ситуации и поэтому
взаимозаменяемы> (с. 228).
Идеи Вернера не были проверены в последующих
межкультурных исследованиях, но ряд новых данных,
особенно в области восприятия и классификации, кото-
рые мы приведем в следующих главах, позволяет дать
им правильную оценку.
Ортогенетический принцип Вернера страдает тем об-
щим недостатком, что он только описывает генетические
уровни организации, но ничего не говорит о механизмах,
благодаря которым происходит переход с одного уровня
развития на другой. Положение о том, что развитие яв-
ляется естественным процессом, не может объяснить спе-
цифических взаимоотношений между культурой и позна-
вательными процессами. Почему в одних культурах
развитие достигает определенного уровня, а в других-
нет?
Американский психолог Джером Брунер, широко
известный своими исследованиями перцептивных и ког-
нитивных процессов, занялся этим вопросом и попытался
создать теорию, связывающую определенные аспекты
культуры с развитием познавательных процессов. Интел-
лект, согласно Брунеру, является в значительной мере
результатом интериоризаиии выработанных в данной
культуре <орудий>, к которым он относит не только
технические орудия, но и символические системы. Куль-
туры могут отличаться друг от друга существующими
в них орудиями и социальными институтами, призван-
ными передавать знания и умение обращаться с орудия-
ми. К институтам, оказывающим наиболее существенное
воздействие на развитие познавательных процессов, от-
носится современная школа, которая совершенно специ-
фическим образом организует процесс обучения. В шко-
ле обучение оторвано от обыденной практической
деятельности, язык употребляется вне обычного контек-
ста в аналитических целях, и познавательным процессам
предоставляется новое орудие-письменный язык. Та-
ким образом, школа требует абстрактного мышления
и воспитывает его.
В отличие от авторов, работы которых мы только что
обсудили, Брунер делает свои выводы не на основе.
антропологической литературы, а данных психологи-
ческих экспериментов, проведенных в других культурах.
Исследование, осуществленное среди племени уолоф и
Сенегале (Западная Африка), показало, что результаты
уолофских школьников в эксперименте с формированием
понятий более близки к результатам принадлежащих к
средним слоям школьников Бостона, чем к результатам
их одноплеменников, не получивших школьного образо-
вания. Эти и другие данные привели Брунера к выводу,
что при отсутствии интеллектуальной подготовки типа
той, которую дети получают в школе, <можно обнару-
жить такие формы интеллектуальной деятельности, которые адекватны для решения конкретных задач, но не
адекватны для задач, требующих абстрактного мышле-
ния... Короче говоря, некоторые типы среды <подталки-
вают> познавательное развитие вперед лучше, раньше и
дальше, чем другие. Не похоже па то, будто разные
культуры создают совершенно различные, обособленные
формы мышления. Причиной этого должно быть воздей-
ствие нашей биологической наследственности. Эта на-
следственность позволяет человеку достичь такой формы
интеллектуальной зрелости, которая способна создан.
технически высокоразвитое общество. Менее требователь-
ные общества-менее требовательные в интеллектуаль-

ном отношении-не вызывают столь далеко идущей сим-
волической отделки и совершенствования первоначаль-
ных способов восприятия и мышления. Если тот или иной
автор хочет <оценивать> эти различия по некой универ-
сальной шкале и отдать предпочтение интеллектуально
более развитому человеку, то это дело его личных цен-
ностей> .
Этот современный взгляд на различия в познаватель-
ных процессах коренным образом отличается от преж-
него противопоставления антропологами двух типов
мышления, описанных как полярные противоположно-
сти, поскольку все существенные черты одного из них
отсутствовали у другого.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74