На-
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика. Например, если при тренировке <пра-
вильным> был большой кубик 6 (рис. 3-2), то какой
кубик выбирает испытуемый при выборе <а> между
кубиками 6 и 7-кубик такой же величины (6) или
больший (7)? Когда испытуемый делает выбор на осно-
ве относительной величины, то можно сказать, что он
владеет операцией пере-
В- эксперименте учасвовали три группы детей
кпелле: дети 4-6 лет, говорящие только на языке
кпелле; неграмотные дети
6-8 лет, которые, кроме
начинали
читать и писать. Такая же
методика была использо-
вана в эксперименте с
группой 4-5-летних аме-
риканских детей, посе-
щавших детский сад.
в ходе эксперимента
некоторые группы детей
научили выбирать мень-
ший кубик, другие - боль-
ший, а затем им предло-
жили новые пары кубиков
меньшего или большего
Р и с. 3-2. План эксперимента
с переносом.
размера. Если дети кпелле при сравнении величины
предметов обычно сначала выделяют больший предмет,
то можно предположить, что испытуемые, говорящие
только на кпелле, быстрее других групп научатся пони-
мать отношение <больше, чем> и легче перенесут его
на новый материал. Однако это предположение не под-
твердилось. Практически все дети, независимо от языка
и посещения школы, овладели операцией переноса, и бы-
ло несущественно, на какое отношение их испытывали--
<больше, чем> или <меньше, чем>. Кроме того, время, не-
обходимое для тренировки, оказалось одинаковым для
выбора большего и меньшего кубика.
Эти результаты говорят о том, что тенденция детей
кпелле сравнивать больший из двух предметов с мень-
шим не оказывает влияния на обучение различению.
Следует сделать вывод, что в данном случае, как и при
восприятии фокусных цветов, поведение определяется
свойствами стимулов и отношениями между стимулами.
Однако два факта говорят о влиянии языка на поведение
детей кпелле. Приступая к тренировке и не получив еще
никаких сведений о задаче, все дети кпелле обнаружи-
вали преимущественный интерес к большему кубику, в
то время как у американских детей такого предпочте-
ния не наблюдалось. Далее, когда после второй части
эксперимента испытуемых просили обосновать сделан-
ный ими выбор, дети кпелле лучше мотивировали свой
выбор в том случае, если их тренировали на выбор
большего кубика. Адекватность обоснований, данных
американскими испытуемыми, не зависела от того, какой
кубик был <правильным> при тренировке.
Эти данные, равно как и результаты исследования
Кэрролла и Касагранде и все данные относительно про<
блемы взаимосвязи языка и познавательных процессов,
полученные в межкультурных экспериментальных иссле-
дованиях, указывают на границы сферы применимости
гипотезы лингвистической относительности. Мы воздер-
живаемся от общей оценки нынешнего состояния этой
гипотезы, пока не рассмотрим вкратце некоторые пред-
положения о существовании определенных способов ко-
дирования опыта, которые являются общими для всех
языков, несмотря па все их разнообразие. Эти предпо-
ложения составляют гипотезу о лингвистических универ-
салиях.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
Гипотеза Уорфа относится главным образом к тому,
как язык классифицирует действительность, на что он
указывает (денотативное значение). Но существует и
другой аспект языка, выражающий качества опыта-те
чувства, образы и отношения, которые вызываются сло-
вами (иногда это называют коннотативным значением).
Одно из самых обширных и систематических в послед-
нее десятилетие межкультурных исследовании взаимо-
отношений между языком и мышлением, которое продол-
жается по сей день, посвящено изучению универсально-
сти именно этого аспекта значения. Чарлз Осгуд (1964),
один из ведущих американских психолингвистов, при со-
трудничестве ученых двенадцати стран (Японии, Гон-
конга, Индии, Афганистана, Ирана, Ливана, Югославии,
Польши, Финляндии, Голландии, Бельгии и Франции)
исследует системы аффективных значений при помощи
изобретенного им специального метода измерения - се-
мантического дифференциала.
Основной экспериментальный прием заключается в
следующем. Испытуемому предлагают список слов, нап-
ример: мать, хлеб, коммунизм, учитель. Затем ему дают
список определителей-антонимов (в английском языке
такими определителями служат прилагательные), напри-
мер: хороший-плохой, честный-нечестный, горячий-
холодный. Испытуемый должен оценить каждое понятие
с точки зрения каждой пары определителей по семибал-
льной системе, причем 1 означает наивысшую оценку в
пользу левого члена данной пары определителей (в пер-
вом примере-хороший), а 7-наивысшую оценку в
пользу ее правого члена (плохой), остальные оценки
занимают промежуточное положение. В результате более
чем дюжины факторных исследований, проведенных
с американскими испытуемыми, говорящими на английс-
ком языке, Осгуд и его сотрудники установили, что по-
лученные данные можно описывать в терминах трех
основных факторов, или измерений значения: фактора
оценки (шкалы типа хороший-плохой), фактора силы
|(шкалы типа сильный-слабый) и фактора активности
(шкалы типа быстрый-медленный).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика. Например, если при тренировке <пра-
вильным> был большой кубик 6 (рис. 3-2), то какой
кубик выбирает испытуемый при выборе <а> между
кубиками 6 и 7-кубик такой же величины (6) или
больший (7)? Когда испытуемый делает выбор на осно-
ве относительной величины, то можно сказать, что он
владеет операцией пере-
В- эксперименте учасвовали три группы детей
кпелле: дети 4-6 лет, говорящие только на языке
кпелле; неграмотные дети
6-8 лет, которые, кроме
начинали
читать и писать. Такая же
методика была использо-
вана в эксперименте с
группой 4-5-летних аме-
риканских детей, посе-
щавших детский сад.
в ходе эксперимента
некоторые группы детей
научили выбирать мень-
ший кубик, другие - боль-
ший, а затем им предло-
жили новые пары кубиков
меньшего или большего
Р и с. 3-2. План эксперимента
с переносом.
размера. Если дети кпелле при сравнении величины
предметов обычно сначала выделяют больший предмет,
то можно предположить, что испытуемые, говорящие
только на кпелле, быстрее других групп научатся пони-
мать отношение <больше, чем> и легче перенесут его
на новый материал. Однако это предположение не под-
твердилось. Практически все дети, независимо от языка
и посещения школы, овладели операцией переноса, и бы-
ло несущественно, на какое отношение их испытывали--
<больше, чем> или <меньше, чем>. Кроме того, время, не-
обходимое для тренировки, оказалось одинаковым для
выбора большего и меньшего кубика.
Эти результаты говорят о том, что тенденция детей
кпелле сравнивать больший из двух предметов с мень-
шим не оказывает влияния на обучение различению.
Следует сделать вывод, что в данном случае, как и при
восприятии фокусных цветов, поведение определяется
свойствами стимулов и отношениями между стимулами.
Однако два факта говорят о влиянии языка на поведение
детей кпелле. Приступая к тренировке и не получив еще
никаких сведений о задаче, все дети кпелле обнаружи-
вали преимущественный интерес к большему кубику, в
то время как у американских детей такого предпочте-
ния не наблюдалось. Далее, когда после второй части
эксперимента испытуемых просили обосновать сделан-
ный ими выбор, дети кпелле лучше мотивировали свой
выбор в том случае, если их тренировали на выбор
большего кубика. Адекватность обоснований, данных
американскими испытуемыми, не зависела от того, какой
кубик был <правильным> при тренировке.
Эти данные, равно как и результаты исследования
Кэрролла и Касагранде и все данные относительно про<
блемы взаимосвязи языка и познавательных процессов,
полученные в межкультурных экспериментальных иссле-
дованиях, указывают на границы сферы применимости
гипотезы лингвистической относительности. Мы воздер-
живаемся от общей оценки нынешнего состояния этой
гипотезы, пока не рассмотрим вкратце некоторые пред-
положения о существовании определенных способов ко-
дирования опыта, которые являются общими для всех
языков, несмотря па все их разнообразие. Эти предпо-
ложения составляют гипотезу о лингвистических универ-
салиях.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
Гипотеза Уорфа относится главным образом к тому,
как язык классифицирует действительность, на что он
указывает (денотативное значение). Но существует и
другой аспект языка, выражающий качества опыта-те
чувства, образы и отношения, которые вызываются сло-
вами (иногда это называют коннотативным значением).
Одно из самых обширных и систематических в послед-
нее десятилетие межкультурных исследовании взаимо-
отношений между языком и мышлением, которое продол-
жается по сей день, посвящено изучению универсально-
сти именно этого аспекта значения. Чарлз Осгуд (1964),
один из ведущих американских психолингвистов, при со-
трудничестве ученых двенадцати стран (Японии, Гон-
конга, Индии, Афганистана, Ирана, Ливана, Югославии,
Польши, Финляндии, Голландии, Бельгии и Франции)
исследует системы аффективных значений при помощи
изобретенного им специального метода измерения - се-
мантического дифференциала.
Основной экспериментальный прием заключается в
следующем. Испытуемому предлагают список слов, нап-
ример: мать, хлеб, коммунизм, учитель. Затем ему дают
список определителей-антонимов (в английском языке
такими определителями служат прилагательные), напри-
мер: хороший-плохой, честный-нечестный, горячий-
холодный. Испытуемый должен оценить каждое понятие
с точки зрения каждой пары определителей по семибал-
льной системе, причем 1 означает наивысшую оценку в
пользу левого члена данной пары определителей (в пер-
вом примере-хороший), а 7-наивысшую оценку в
пользу ее правого члена (плохой), остальные оценки
занимают промежуточное положение. В результате более
чем дюжины факторных исследований, проведенных
с американскими испытуемыми, говорящими на английс-
ком языке, Осгуд и его сотрудники установили, что по-
лученные данные можно описывать в терминах трех
основных факторов, или измерений значения: фактора
оценки (шкалы типа хороший-плохой), фактора силы
|(шкалы типа сильный-слабый) и фактора активности
(шкалы типа быстрый-медленный).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74