Шарп провел исследование с тремя группами детей:
с группой 6-8-летних детей, не посеш,авшкх школу; с
группой 12-14-летних детей, также не получивших
школьного образования, и с 12-14-летними учениками
4-6 классов. При такой подборке испытуемых резуль-
таты можно было рассматривать как функцию возраста
и образования.
На рис. 5-4 приведены результаты каждой группы
в случае, когда <правильное> свойство оставалось по-
стоянным. Рисунок содержит три графика, один для
каждой группы. Каждая кривая отражает среднее число
проб, необходимое для решения данной задачи. Напри-
мер. 6-8-летнпе неграмотные дети научились решать
первую предъявленную им задачу на цвет в среднем за
136
Цвет
6-8-летние
неграмотные испытуемые
1Z-14-летние
неграмотные испытуемые
12-14-лвтние школьники
Числа
6-8-летние
неграмотные испытуемые
12-14-лвтние
неграмотные испытуемые
12-14-летние школьники
Vopua
\, 6-8-летние
неграмотные испытуемые
1Z-14-летние
неграмотные испытуемые
1-14-летние школьники
/ 2. 3
Задача
Р и с. 5-4. Улучшение результатов классификации
от задачи к задаче у детей кпелле. На каждом гра-
фике показал ход научения у детей, обученных клас-
сифицировать по одно.му из трех свойств предметов
(по цвету, числу пли форме).
8,5 проб, вторую-за 7,2, а третью-за 6,9. Осталь-
ные кривые следует интерпретировать таким же
способом.
Влияние предпочтения определенных свойств стиму-
лов очевидно: во всех трех группах цвет усваивается за
меньшее количество проб, чем число, а форма наиболее
трудна для усвоения. Кроме того, старшие дети нау-
чаются быстрее, чем младшие, и школьники-быстрее,
чем не посещавшие школу дети.
Вторая важная особенность этих результатов состоит
в том, что старшие дети, видимо, решали каждую сле-
дующую задачу лучше, чем предыдущую, тогда как у
6-8-летних детей значительного улучшения результатов
от задачи к задаче не наблюдалось.
Для выяснения источника улучшения результатов ис-
следовались результаты детей, участвовавших в той се-
рии экспериментов, в которой <правильное> свойство
было каждый раз разным. (Эти данные не нашли отра-
жения в графике.) Если улучшение результатов от за-
дачи к задаче обусловлено каким-либо общим фактором
(например, привыканием к задаче), то оно должно на-
блюдаться даже в случае, когда <правильное> свойство
каждый раз разное. Однако улучшения результатов не
обнаружилось; на решение третьей задачи требовалось
столько же времени, как и на решение первой.
Эти результаты, вместе взятые, решительно говорят
в пользу того, что при данной мере опыта (ведь три за-
дачи-опыт отнюдь не богатый) улучшение результа-
тов при решении каждой последующей задачи (это ча-
сто называют научением научению) происходит только
в том случае, если испытуемые научаются учитывать
одно определенное свойство объектов. Обобщенного на-
учения научению пет. По-видимому, испытуемые по-
старше говорят самим себе нечто вроде <если в послед-
ний раз правильно было <красный>, то и в этот раз пра-
вильным будет какой-либо цвет>. Эта стратегия оправ-
дана лишь в том случае, если <правильное> свойство не
меняется от задачи к задаче.
Это правдоподобное объяснение оставляет открытым
следующий вопрос: каким образом решают эти задачи
младшие дети, не посещавшие школу, если они не выби-
рают определенное свойство, чтобы затем выяснить, ка-
кое его значение в данном случае <правильно>? Эти
138
дети научаются медленнее, чем их образованные со-
братья, но как они научаются?
Главная альтернатива научения свойству-научение
тому, какие конкретные карточки являются <правиль-
ными>.
Вместо того чтобы усвоить идею <красные правиль-
ные>, младшие дети, возможно, научились выбирать дан-
ные четыре карточки (один красный круг, один красный
квадрат, два красных круга, два красных квадрата).
Если это так, то нет основания ожидать улучшения
результатов от задачи к задаче, поскольку в каж-
дой задаче <правильными> являлись различные кар-
точки.
Чтобы определить, действительно ли научение про-
текало именно таким образом, следует изучить измене-
ние результатов от задачи к задаче. Мы можем начать
с того, что спросим себя, какие результаты должны по-
лучиться в том случае, если испытуемый научился ре-
шать эти задачи на классификацию путем определения
<правильного> свойства (например, <два> или <чер-
ный>). Поскольку <правильное> свойство встречается
ровно на половине карточек, то можно ожидать, что у
испытуемого в каждом случае 50% возможностей уга-
дать его. После определения <правильного> свойства он
может угадывать его каждый раз (100%).
Но что происходит в том случае, когда испытуемый
учится решать задачи путем запоминания отдельных
<правильных карточек>? Сначала он также будет дей-
ствовать наугад и будет прав в 50% всех случаев. Но
если какая-нибудь карточка повторяется, то испытуе-
мому не нужно будет гадать, если он ее запомнил. Он
будет гадать только в тех случаях, когда предъявляются
новые карточки. Таким образом, его результаты по всему
набору карточек будут улучшаться от пробы к пробе,
пока он не выучит все карточки.
Посмотрим с этой точки зрения на результаты млад-
ших и старших детен кпелле, чтобы найти следы того
или иного способа научения до решения задачи. Мы
предполагаем, что старшие дети дают до решения за-
дачи около 50% правильных ответов, а после ее реше-
ния процент правильных ответов резко поднимается до
ста; у младших же детей должно наблюдаться ноте-
139
пенное улучшение результатов-сначала 50%, а затем
медленное возрастание до 100% .
Результаты в точности соответствовали этому пред-
положению. На рис. 5-5 приведены примеры резуль-
о>
:Q
1-1 nr,id U -
од
?s 90 -1.7 L
QJ
ISl.80
0
c-c;70
rc;
c
/->/) ои
50
C3
d.
c:40
ад
й-<й>эл ои
-
1\ I
Г
L-/
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12
Пробы
- -..- В-8-летние неграмотные
испытуемые
-- 12-И-летние неграмотные
испытуемые
-"" """ 12-Н-летние школьники
Р и с. 5-5. Результаты детей, обучавшихся
классифицировать объекты по форме.
татов 6-8-летннх детей, не посещавших школу, п 12-14-
летних школьников и не посещавших школу детей до
Полное описание примененного в данном случае способа ана-
лиза результатов см. в 5-й главе книги Коула и др. (1971),
решения задачи, в которой правильным свойством была
форма. Как мы и ожидали, результаты 6-8-летних де-
тей до решения задачи постепенно улучшаются, в то
время как обе группы старших детей отвечали со слу-
чайным успехом до нахождения решения.
Эти данные представляются нам интересными с не-
скольких точек зрения. Во-первых, они показывают не-
обходимость учета предпочтения тех или иных стимулов
при сравнительном анализе таких проблем, как скорость
научения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74