Мы высказали пред-
положение о том, что обсуждение познавательной дея-
тельности в таких терминах, как <процесс> и <операциям,
может помочь нам провести более плодотворные иссле-
дования, которые приведут к определению конкретных
источников различий в экспериментальных результатах.
Коммуникативный эксперимент и проведенный нами
анализ этого эксперимента говорят о том, что для обес-
печения эффективной коммуникации в эксперименталь-
ных условиях должны совместно действовать различные
взаимосвязанные познавательные процессы. Мы видим,
что для успешного формулирования сообщения необхо-
димо, чтобы <говорящий> воспринимал различия между
палочками, обращал внимание на различительные при-
знаки объектов, находил в своем словаре подходящие
термины для описания их, запоминал уже использова1-
ные описания и понимал задачу. В успешной коммуни-
кации участвуют практически все познавательные про-
цессы, описанные в настоящей книге. При этом мы еше
не назвали способности принимать во внимание точку
зрения слушателя!
Очевидно, нарушение любого из этих процессов-
вследствие того, что индивид <не обладает> им или не
применяет его,-может привести к неудаче в решении
задачи.
Такая точка зрения в психологии не нова, хотя она
слабо представлена в западноевропейской и американ-
ской психологической литературе. В начале 20-х гг. близ-
кую позицию занимал Л. С. Выготский. Обсуждая про-
234
блему локализации сложных познавательных процессов
в коре, ученик Выготского А. Р. Лурия неоднократно
высказывал мысль о том, что <высшие психические функ-
ции являются сложноорганизованными функциональны-
ми системами>, отдельные компоненты которых локали-
зованы в различных областях мозга и сочетаются в раз-
личных комбинациях в зависимости от наличной задачи
(см. Лурия, 1962). Кроме того, Лурия подчеркивает, что
ни отдельные компоненты, ни функциональные связи ме-
жду ними не складываются еще к моменту рождения
ребенка. Они формируются в ходе развития индивида и
в очень большой мере зависят от социального опыта
ребенка.
Чтобы привести конкретный пример функциональной
системы, обратимся к серии экспериментов со свободным
воспроизведением, обсужденным в главе 6. В этом иссле-
довании обнаружились систематические различия между
результатами посещавших и не посещавших школу ис-
пытуемых. В ходе поисков источника этих различий вы-
яснилось, что в определенных условиях обе группы ис-
пытуемых успешно воспроизводили материал, структу-
рируя его. Однако в стандартных экспериментальных
условиях группы, не получившие школьного образования,
плохо запоминали материал, их результаты мало улуч-
шались от пробы к пробе, и они не структурировали вос-
производимый материал категориально. В то же время
исследование Скрибнер показало, что в результатах как
образованных, так и необразованных испытуемых прояв-
лялась таксономическая категоризация, но она играла
V разных групп различную роль в воспроизведении.
У необразованных групп наблюдалась таксономическая
категоризация (как видно из способа группировки эле-
ментов до воспроизведения), но она не играла опреде-
ляющей роли в процессе воспроизведения. У образован-
ных групп таксономическая категоризация являлась как
доминирующим способом сортировки стимулов, так и
контрольным механизмом при воспроизведении. Поль-
зуясь терминологией функциональных систем, можно
сказать, что один и тот же компонент входил в две раз-
ные функциональные системы (одна из которых харак-
терна для решения данной задачи образованными груп-
пами, а другая-необразованными) и что различие со-
стоит в этих функциональных системах,
235
Если посмотреть на это с другой стороны, то можно
сказать, что один и тот же процесс может выполнять
различные роли в зависимости от той сложноорганязо-
ванной функциональной системы, составной частью ко-
торой он является. У образованных испытуемых катего-
ризация материала управляла воспроизведением, тогда
как у сельских жителей она выполняла вспомогательную.
роль (которую мы пока не в состоянии точно опреде-
лить). При решении некоторых задач одна функциональ-
ная система может быть эффективнее-то есть приво-
дить к лучшим результатам,-чем другая. В то же
время в определенных ситуациях различные функцио-
нальные системы могут приводить к результатам одина-
кового уровня. Воспроизведение набора объектов, рас-
сортированного по группам, может быть опосредствовано
зрительной репрезентацией объектов, либо названиями
отдельных элементов или групп, по которым они рассор-
тированы (<вещи, с которыми мы охотимся>), либо раз-
личными комбинациями этих процессов репрезентации-
и результат может во всех случаях быть одинаковым.
Одинаков ли результат или нет, главная цель психоло-
гического исследования состоит в определении процес-
сов, реально используемых различными испытуемыми, и
в выяснении того, как координировались эти процессы
при подходе к данной задаче. Таким образом, мы рас-
сматриваем функциональные системы как гибкую и из-
менчивую организацию познавательных процессов, на-
правленную на достижение определенной цели.
Основное следствие из подобного взгляда на меж-
культурные исследования заключается в следующем:
маловероятно, что существуют межкультурные различия
в отдельных основных познавательных процессах. Хотя
мы не можем полностью исключить такую возможность,
ни в одном из рассмотренных нами направлений иссле-
дования не было обнаружено данных об отсутствии у
какой-либо культурной группы какого-либо важного по-
знавательного процесса-абстракции, умозаключения,
категоризации и т. п. Результаты исследований поста-
вили перед нами следующую проблему: почему при од-
них экспериментальных процедурах данный процесс уча-
ствует в решении задачи, а при других-нет? Здесь нам
помогает понятие функциональной системы. Для начала
можно выдвинуть гипотезу о том, что социокультурные
236
факторы играют важную роль в определении того, ка-
кие из возможных альтернативных процессов (например,
зрительное представление или вербальное) активизиру-
ются в данной ситуации и какую роль они выполняют в
общих результатах (применяется ли при активном по-
вторении в ходе решения определенной задачи на память
вербальное кодирование или нет?).
Проиллюстрируем это опять-таки на примере нашего
коммуникативного эксперимента: может быть, при соци-
альном взаимодействии взрослые кпелле принимают по
внимание точку зрения другого человека, но этот про-
цесс не активизируется, когда передаваемая информация
касается не людей, а предметов или их свойств, как в
нашем эксперименте?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
положение о том, что обсуждение познавательной дея-
тельности в таких терминах, как <процесс> и <операциям,
может помочь нам провести более плодотворные иссле-
дования, которые приведут к определению конкретных
источников различий в экспериментальных результатах.
Коммуникативный эксперимент и проведенный нами
анализ этого эксперимента говорят о том, что для обес-
печения эффективной коммуникации в эксперименталь-
ных условиях должны совместно действовать различные
взаимосвязанные познавательные процессы. Мы видим,
что для успешного формулирования сообщения необхо-
димо, чтобы <говорящий> воспринимал различия между
палочками, обращал внимание на различительные при-
знаки объектов, находил в своем словаре подходящие
термины для описания их, запоминал уже использова1-
ные описания и понимал задачу. В успешной коммуни-
кации участвуют практически все познавательные про-
цессы, описанные в настоящей книге. При этом мы еше
не назвали способности принимать во внимание точку
зрения слушателя!
Очевидно, нарушение любого из этих процессов-
вследствие того, что индивид <не обладает> им или не
применяет его,-может привести к неудаче в решении
задачи.
Такая точка зрения в психологии не нова, хотя она
слабо представлена в западноевропейской и американ-
ской психологической литературе. В начале 20-х гг. близ-
кую позицию занимал Л. С. Выготский. Обсуждая про-
234
блему локализации сложных познавательных процессов
в коре, ученик Выготского А. Р. Лурия неоднократно
высказывал мысль о том, что <высшие психические функ-
ции являются сложноорганизованными функциональны-
ми системами>, отдельные компоненты которых локали-
зованы в различных областях мозга и сочетаются в раз-
личных комбинациях в зависимости от наличной задачи
(см. Лурия, 1962). Кроме того, Лурия подчеркивает, что
ни отдельные компоненты, ни функциональные связи ме-
жду ними не складываются еще к моменту рождения
ребенка. Они формируются в ходе развития индивида и
в очень большой мере зависят от социального опыта
ребенка.
Чтобы привести конкретный пример функциональной
системы, обратимся к серии экспериментов со свободным
воспроизведением, обсужденным в главе 6. В этом иссле-
довании обнаружились систематические различия между
результатами посещавших и не посещавших школу ис-
пытуемых. В ходе поисков источника этих различий вы-
яснилось, что в определенных условиях обе группы ис-
пытуемых успешно воспроизводили материал, структу-
рируя его. Однако в стандартных экспериментальных
условиях группы, не получившие школьного образования,
плохо запоминали материал, их результаты мало улуч-
шались от пробы к пробе, и они не структурировали вос-
производимый материал категориально. В то же время
исследование Скрибнер показало, что в результатах как
образованных, так и необразованных испытуемых прояв-
лялась таксономическая категоризация, но она играла
V разных групп различную роль в воспроизведении.
У необразованных групп наблюдалась таксономическая
категоризация (как видно из способа группировки эле-
ментов до воспроизведения), но она не играла опреде-
ляющей роли в процессе воспроизведения. У образован-
ных групп таксономическая категоризация являлась как
доминирующим способом сортировки стимулов, так и
контрольным механизмом при воспроизведении. Поль-
зуясь терминологией функциональных систем, можно
сказать, что один и тот же компонент входил в две раз-
ные функциональные системы (одна из которых харак-
терна для решения данной задачи образованными груп-
пами, а другая-необразованными) и что различие со-
стоит в этих функциональных системах,
235
Если посмотреть на это с другой стороны, то можно
сказать, что один и тот же процесс может выполнять
различные роли в зависимости от той сложноорганязо-
ванной функциональной системы, составной частью ко-
торой он является. У образованных испытуемых катего-
ризация материала управляла воспроизведением, тогда
как у сельских жителей она выполняла вспомогательную.
роль (которую мы пока не в состоянии точно опреде-
лить). При решении некоторых задач одна функциональ-
ная система может быть эффективнее-то есть приво-
дить к лучшим результатам,-чем другая. В то же
время в определенных ситуациях различные функцио-
нальные системы могут приводить к результатам одина-
кового уровня. Воспроизведение набора объектов, рас-
сортированного по группам, может быть опосредствовано
зрительной репрезентацией объектов, либо названиями
отдельных элементов или групп, по которым они рассор-
тированы (<вещи, с которыми мы охотимся>), либо раз-
личными комбинациями этих процессов репрезентации-
и результат может во всех случаях быть одинаковым.
Одинаков ли результат или нет, главная цель психоло-
гического исследования состоит в определении процес-
сов, реально используемых различными испытуемыми, и
в выяснении того, как координировались эти процессы
при подходе к данной задаче. Таким образом, мы рас-
сматриваем функциональные системы как гибкую и из-
менчивую организацию познавательных процессов, на-
правленную на достижение определенной цели.
Основное следствие из подобного взгляда на меж-
культурные исследования заключается в следующем:
маловероятно, что существуют межкультурные различия
в отдельных основных познавательных процессах. Хотя
мы не можем полностью исключить такую возможность,
ни в одном из рассмотренных нами направлений иссле-
дования не было обнаружено данных об отсутствии у
какой-либо культурной группы какого-либо важного по-
знавательного процесса-абстракции, умозаключения,
категоризации и т. п. Результаты исследований поста-
вили перед нами следующую проблему: почему при од-
них экспериментальных процедурах данный процесс уча-
ствует в решении задачи, а при других-нет? Здесь нам
помогает понятие функциональной системы. Для начала
можно выдвинуть гипотезу о том, что социокультурные
236
факторы играют важную роль в определении того, ка-
кие из возможных альтернативных процессов (например,
зрительное представление или вербальное) активизиру-
ются в данной ситуации и какую роль они выполняют в
общих результатах (применяется ли при активном по-
вторении в ходе решения определенной задачи на память
вербальное кодирование или нет?).
Проиллюстрируем это опять-таки на примере нашего
коммуникативного эксперимента: может быть, при соци-
альном взаимодействии взрослые кпелле принимают по
внимание точку зрения другого человека, но этот про-
цесс не активизируется, когда передаваемая информация
касается не людей, а предметов или их свойств, как в
нашем эксперименте?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74