Дело не только в том, что результаты наших групп испы-
туемых-кпелле были хуже результатов американских
групп того же возраста,-образованные дети давали
лучшие результаты, чем их неграмотные сверстники! Это
прямо противоположно тому, чего следовало бы ожи-
дать, если бы отсутствие грамоты способствовало разви-
тию памяти.
Что касается структуры воспроизведения, то может
возникнуть соблазн сделать вывод, что отсутствие таксо-
номической категоризации подтверждает гипотезу Барт-
легта о <воспроизведении низшего уровня> v традицион-
ных народов. Однако анализ результатов вовсе не гово-
рит о том, что кпелле полагаются на механическую
память как на способ структурирования материала. Если
б.,! это было так, то можно было бы ожидать, что поря-
док воспроизведения слов будет не намного отличаться
от порядка их предъявления. Но дело обстояло иначе.
Были вычислены коэффициенты корреляции обеих после-
довательностей, и ни в одном случае у кпелле корреля-
ции не отличались значительно от нуля. Вот вам и меха-
ническая память!
Если бы эксперименты па этом закончились, то наш
вывод гласил бы, что в экспериментальной ситуации,
16U
предъявляющей памяти произвольные треоования, па-
мять африканцев (судя по свободному воспроизведению
у кпелле) хуже, чем память американцев, и что обучение
грамоте скорее улучшает воспроизведение, чем ухудшает
его. Однако если бы эксперименты на этом закончились,
то данное исследование во многих отношениях осталось
бы уязвимым.
Легко догадаться о наиболее очевидных возможных
источниках тех трудностей, которые испытывали кпелле
в подобного рода экспериментальной ситуации. Может
быть, испытуемые не поняли, что от них требовалось;
может быть, они без интереса относились к задаче и не
пытались ничего запоминать; а может быть, они созна-
тельно вводили экспериментатора в заблуждение. Вместо
того чтобы дать обзор работ, специально посвященных
подобному способу интерпретации результатов (мы от-
сылаем интересующегося этим читателя к книге: Cole
et al., 1971), мы теперь опишем направление исследова-
ния, которое, как нам кажется, скорее поможет понять
сложные источники хороших результатов запоминания.
Мы полагали, что адекватной целью такого исследо-
вания было выяснение условий, которые необходимы ли-
берийским испытуемым, чтобы продемонстрировать хо-
рошую память в экспериментальной ситуации. Мы исхо-
дили из гипотезы, что при обычном способе проведения
экспериментов со свободным воспроизведением не было
каких-то указаний, необходимых либерийским испытуе-
мым для воспроизведения предъявленного материала.
Мы начали новую серию исследований со смутным
представлением о том, что результаты испытуемых-киел-
ле были бы лучше в том случае, если бы на скрытые
в <категориальном> списке объектов категории указывал
какой-нибудь реальный предмет. Поэтому мы создал!;
такую ситуацию, в которой объекты, предъявляемые
испытуемым, ассоциировались со стульями. Возможно,
считали мы, что конкретность-это не свойство подле-
жащего усвоению материала и .относится к связи этого
материала с какими-то внешними предметами, исполь
зуемыми при воспроизведении.
Экспериментатор стоял за четырьмя стульями, а ис-
пытуемый - перед ними, лицом к лицу с эксперимента-
тором. За экспериментатором находился стол с предме-
тами, которые нужно было запомнить. Когда читали
6 М. Коул, С. Скрибиер
161
названия предметов, их по одному держали над стуль-
ями, а потом испытуемого просили воспроизвести пред-
меты (при этом не требовалось воспроизводить, с ка-
кими именно стульями они были связаны). Такую про-
цедуру повторяли пять раз.
Предъявление объектов мы провели тремя различ-
ными способами с тремя различными группами 10-14-
летних школьников. В одной группе все объекты одной
категории держали при всех пяти предъявлениях над од-
ним определенным стулом. В другой группе объекты
распределили по стульям в случайном порядке, причем
распределение было при всех предъявлениях одинако-
вым. В третьей группе все предметы держали над одним
и тем же стулом, а остальные три стула не использова-
лись.
Такая процедура значительно улучшила воспроизве-
дение во всех трех группах по сравнению со всеми пре-
дыдущими экспериментами. Стало ясно, что одно лишь
наличие конкретного предмета, используемого при вос-
произведении, важнее для хорошего воспроизведения,
чем конкретные свойства этого предмета. Далее следо-
вало выяснить, можно ли охватить понятием <предмет
для воспроизведения> не только физические, но и иные
средства. С педагогической точки зрения особенно важ-
но, могут ли какие-либо словесные средства улучшить
воспроизведение. Можем ли мы научить наших испытуе-
мых лучше запоминать при помощи менее громоздких
приспособлений, чем стулья?
При первой попытке использовать словесные средства
испытуемым зачитывали стандартный <категориальный>
список и измеряли воспроизведение в пяти разных си-
туациях.
В трех первых случаях испытуемым сообщали назва-
ния категорий, в которые входили перечисленные в спи-
ске предметы. В определенный момент опыта экспери-
ментатор говорил испытуемому: <Эти вещи - одежда,
инструменты, еда и посуда>. Одной группе такую инфор-
мацию давали одновременно с предъявлением серии объ-
ектов, другой-после прочтения списка,непосредственно
перед его воспроизведением, третьей-как при предъ-
явлении, так и при воспроизведении серии. Четвертая
группа служила контрольной и никаких указаний не по-
лучала. Наконец, пятой группе подобных указаний не
162
давали, а вместо этого просили воспроизвести элементы
по категориям (эту группу мы будем называть <детер-
минированной>). Например, во время воспроизведения
экспериментатор говорил: <Назовите все предметы одеж-
ды, которые вы запомнили>. После того как испытуемый
называл все предметы одежды, которые он смог вспо-
мнить, экспериментатор по очереди просил его назвать
предметы, относящиеся к каждой из остальных катего-
рий. Такую процедуру проводили при четырех первых
пробах, на пятой же испытуемого без предупреждения
просили просто назвать все предметы, которые он мог
вспомнить.
Сравнение четырех первых групп показало, что про-
стое указание на категориальные названия при предъяв-
лении или воспроизведении мало влияло как на число
воспроизведенных объектов, так и на категоризацию.
Значимых различий между группами не обнаружилось,
и результаты не отличались существенно от результатов
в обычной ситуации устного предъявления слов для сво-
бодного воспроизведения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74