Самым ма-
леньким из детей было от 6 до 8 лет, и они были за-
писаны в первый класс. Остальные группы испытуе-
мых: 9-10-летние ученики третьего класса, 12-1.3-
летние ученики шестого класса и группы молодежи
15-20 лет со школьным образованием не более трех
классов.
132
Р и с. 5-3. Карточки, использовании;- в исследовании
повторной классификации, проведение: is Мексике.
Объекты на рисунке отличаются друг от друга но цвету
(черный и красный), по форме (круг и треугольник)
и по числу (один и два).
Прежде всего обнаружилось, что не каждый испытуе-
мый смог разделить карточки на основе одного из трех
выделенных свойств объектов (придерживаясь одного
определенного правила). Процент успешных начальных
классификаций составлял 17 у первоклассников, 47 у тре-
тьеклассников и 84 у шестиклассников. Эти данные
свидетельствуют о закономерном увеличении вероятно-
сти классификации на основе единого свойства по мере
133
того, как школьники становятся сгаршс. Но результаты
старшей группы испытуемых показали, что сортировка
стимулов подобного рода гораздо больше зависит ог
образования, чем от возраста. В этой группе были
в среднем 37% правильных классификаций. Эгот резуль-
тат занимает промежуточное положение между показа-
телями первоклассников и третьеклассников и соответ-
ствует среднему уровню образования, равному 1,4 года.
Связь между образованием и классификацией становится
еще более отчетливой, если вычислить отдельно показа-
тели тех молодых людей, которые вообще не учились
в школе или ушлись только один год, и тех, коюрые
посещали школу два или три года. Первая из этих
групп - сравнительно необразованная молодежь - дала
25% правильных классификации, вторая - более обра-
зованная-дала правильную классификацию в 52% всех
случаев.
Когда испытуемых просили снова расклассифициро-
вать карточки другим способом, первоклассники очень
редко осуществляли новую KnacciiqjiiKaumo. Только один
из 32 детей этой группы успешно пересортировал кар-
точки на основе нового свойства. Третьеклассники чаще
(44%) находили новый последоваюльиый способ клас-
сификации, как и большинство (6и%) шсстиклассш.ксй.
Результаты менее образозаипых членов старшей ipvnnbi
говорят о том, что и Б случае даниои задачи на клас-
сификацию успех решения зависит от образования.
Только двое (8%) из испытуемых, посещавших школу
не более одного года, справились с новой классифика-
цией карточек. Те испытуемые этой группы, которые
учились два или три года, дали примерно такие же ре-
зультаты, как третьеклассники (287о правнльнь.л K.I..!--
счфикац!!!"!).
Эти результаты, полученные в сельских район?, к
Юкатана, подтверждают и дополняют выводы Гринфп\;д
и Брунера, сделанные па основе исследований, провсле.)-
ных в Сенегале. Два обстоятельства обращают на себя
внимание. Во-перзых, успех классификации произволь-
ных наборов стимулов, обладающих определенным ii.ic-
лом свойств, гораздо больше зависит от образования,
чем от хронологического возраста per so. Это обстоятель-
ство требует, чтобы мы подходили весьма осторожно
к объяснению возрастных изменений в такого рода клас-
134
сификациях в Соединенных Штатах и в Европе, где
возраст и образование изменяются почти совершенно
параллельно. Во-вторых, можно думать, что классифи-
кация и повторная классификация не обязательно
являются результатами одного и того же процесси -
многие испытуемые, которые справились с одной клас-
сификацией, не смогли классифицировать набор карю-
чек на основе другого свойства. Вполне вероятно, что
одно из последствий образования состоит в том, ;.о
человек приходит к выводу, что любой набор объекюч
можно классифицировать различными способами; ка-
кова бы ни была задача, не существует <одного единого
решения>. Исследовании повторной классификации пока
проведено сравнительно немного-как внутри одной
культуры, так и в разных культурах (см.: Goldstein,
Scheerer, 1941).
ОБОБЩЕНИЕ ПРАВИЛ КЛАССИФИКАЦИИ
Только что описанное исследование показало, какие
трудности возникают, когда необразованных людей про-
сят изменить правило классификации, которым они
пользовались при сортировке набора предъявленных
объектов. В исследовании, описываемом в настоящем
разделе, поставлена противоположная проблема: какие
трудности могут возникать при переносе одного и того
оке правила классификации с одной задачи на другую.
Если человека научили какому-либо одному правилу
классификации, то будет ли он применять его в решении
других аналогичных задач? Если человек научился <пра-
вильно> классифицировать, то означает ли это, что он
усвоил общее правило классификации?
Чтобы ответить на некоторые из этих вопросов, Шарп
[(1971) провел исследование, в ходе которого он научил
детей кпелле классифицировать экспериментальный ма-
териал по свойствам, указанным экспериментатором.
В качестве экспериментального материала Шарп ис-
пользовал фигуры на карточках, отличающихся друг от
Друга по форме (треугольник, круг, квадрат), цвету
.(красный, синий, черный) и числу (две, три, четыре) (}м[-
гур. Испытуемым предъявляли не все карточки сраз а
пары карточек, отличающиеся друг от друга по всем
135
трем свойствам (например, два красных треугольника
на одной карточке и четыре черных круга на другой).
Испытуемый должен был угадать, о какой карточке ду-
мает экспериментатор, и после каждой загадки ему го-
ворили, прав он или нет. Например, в первом случае
правильными могли быть карточки с синими фигурами
независимо от формы и числа фигур. Испытуемые отве-
чали до тех пор, пока они не давали 9 правильных ре-
шений подряд или пока им не предъявляли задачу
40 раз. После этого им предлагали вторую и третью за-
дачи-задание оставалось прежним, но свойства <пра-
вильных> карт в каждом случае были разные.
Шарп хотел выяснить, улучшаются ли результаты де-
тей в решении этой задачи под влиянием опыта: решают
ли они вторую и третью задачу быстрее первой, если
свойство (в нашем примере цвет) остается неизменным?
Исследование формировало двоякий опыт. В первом
случае испытуемому предлагали три задачи, причем пра-
вильным свойством каждый раз был цвет (каждый раз
разный). Во втором случае также предъявляли три за-
дачи, причем правильные свойства каждый раз были
разные (например, сначала цвет, затем форма, а в треть-
ей задаче число).
Эти разные формы опыта позволили Шарпу устано-
вить две формы улучшения результатов: обобщенный пе-
ренос на новые задачи опыта, приобретенного при реше-
нии однотипных задач, и специфический перенос опыта
решения задач с данным конкретным свойством.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
леньким из детей было от 6 до 8 лет, и они были за-
писаны в первый класс. Остальные группы испытуе-
мых: 9-10-летние ученики третьего класса, 12-1.3-
летние ученики шестого класса и группы молодежи
15-20 лет со школьным образованием не более трех
классов.
132
Р и с. 5-3. Карточки, использовании;- в исследовании
повторной классификации, проведение: is Мексике.
Объекты на рисунке отличаются друг от друга но цвету
(черный и красный), по форме (круг и треугольник)
и по числу (один и два).
Прежде всего обнаружилось, что не каждый испытуе-
мый смог разделить карточки на основе одного из трех
выделенных свойств объектов (придерживаясь одного
определенного правила). Процент успешных начальных
классификаций составлял 17 у первоклассников, 47 у тре-
тьеклассников и 84 у шестиклассников. Эти данные
свидетельствуют о закономерном увеличении вероятно-
сти классификации на основе единого свойства по мере
133
того, как школьники становятся сгаршс. Но результаты
старшей группы испытуемых показали, что сортировка
стимулов подобного рода гораздо больше зависит ог
образования, чем от возраста. В этой группе были
в среднем 37% правильных классификаций. Эгот резуль-
тат занимает промежуточное положение между показа-
телями первоклассников и третьеклассников и соответ-
ствует среднему уровню образования, равному 1,4 года.
Связь между образованием и классификацией становится
еще более отчетливой, если вычислить отдельно показа-
тели тех молодых людей, которые вообще не учились
в школе или ушлись только один год, и тех, коюрые
посещали школу два или три года. Первая из этих
групп - сравнительно необразованная молодежь - дала
25% правильных классификации, вторая - более обра-
зованная-дала правильную классификацию в 52% всех
случаев.
Когда испытуемых просили снова расклассифициро-
вать карточки другим способом, первоклассники очень
редко осуществляли новую KnacciiqjiiKaumo. Только один
из 32 детей этой группы успешно пересортировал кар-
точки на основе нового свойства. Третьеклассники чаще
(44%) находили новый последоваюльиый способ клас-
сификации, как и большинство (6и%) шсстиклассш.ксй.
Результаты менее образозаипых членов старшей ipvnnbi
говорят о том, что и Б случае даниои задачи на клас-
сификацию успех решения зависит от образования.
Только двое (8%) из испытуемых, посещавших школу
не более одного года, справились с новой классифика-
цией карточек. Те испытуемые этой группы, которые
учились два или три года, дали примерно такие же ре-
зультаты, как третьеклассники (287о правнльнь.л K.I..!--
счфикац!!!"!).
Эти результаты, полученные в сельских район?, к
Юкатана, подтверждают и дополняют выводы Гринфп\;д
и Брунера, сделанные па основе исследований, провсле.)-
ных в Сенегале. Два обстоятельства обращают на себя
внимание. Во-перзых, успех классификации произволь-
ных наборов стимулов, обладающих определенным ii.ic-
лом свойств, гораздо больше зависит от образования,
чем от хронологического возраста per so. Это обстоятель-
ство требует, чтобы мы подходили весьма осторожно
к объяснению возрастных изменений в такого рода клас-
134
сификациях в Соединенных Штатах и в Европе, где
возраст и образование изменяются почти совершенно
параллельно. Во-вторых, можно думать, что классифи-
кация и повторная классификация не обязательно
являются результатами одного и того же процесси -
многие испытуемые, которые справились с одной клас-
сификацией, не смогли классифицировать набор карю-
чек на основе другого свойства. Вполне вероятно, что
одно из последствий образования состоит в том, ;.о
человек приходит к выводу, что любой набор объекюч
можно классифицировать различными способами; ка-
кова бы ни была задача, не существует <одного единого
решения>. Исследовании повторной классификации пока
проведено сравнительно немного-как внутри одной
культуры, так и в разных культурах (см.: Goldstein,
Scheerer, 1941).
ОБОБЩЕНИЕ ПРАВИЛ КЛАССИФИКАЦИИ
Только что описанное исследование показало, какие
трудности возникают, когда необразованных людей про-
сят изменить правило классификации, которым они
пользовались при сортировке набора предъявленных
объектов. В исследовании, описываемом в настоящем
разделе, поставлена противоположная проблема: какие
трудности могут возникать при переносе одного и того
оке правила классификации с одной задачи на другую.
Если человека научили какому-либо одному правилу
классификации, то будет ли он применять его в решении
других аналогичных задач? Если человек научился <пра-
вильно> классифицировать, то означает ли это, что он
усвоил общее правило классификации?
Чтобы ответить на некоторые из этих вопросов, Шарп
[(1971) провел исследование, в ходе которого он научил
детей кпелле классифицировать экспериментальный ма-
териал по свойствам, указанным экспериментатором.
В качестве экспериментального материала Шарп ис-
пользовал фигуры на карточках, отличающихся друг от
Друга по форме (треугольник, круг, квадрат), цвету
.(красный, синий, черный) и числу (две, три, четыре) (}м[-
гур. Испытуемым предъявляли не все карточки сраз а
пары карточек, отличающиеся друг от друга по всем
135
трем свойствам (например, два красных треугольника
на одной карточке и четыре черных круга на другой).
Испытуемый должен был угадать, о какой карточке ду-
мает экспериментатор, и после каждой загадки ему го-
ворили, прав он или нет. Например, в первом случае
правильными могли быть карточки с синими фигурами
независимо от формы и числа фигур. Испытуемые отве-
чали до тех пор, пока они не давали 9 правильных ре-
шений подряд или пока им не предъявляли задачу
40 раз. После этого им предлагали вторую и третью за-
дачи-задание оставалось прежним, но свойства <пра-
вильных> карт в каждом случае были разные.
Шарп хотел выяснить, улучшаются ли результаты де-
тей в решении этой задачи под влиянием опыта: решают
ли они вторую и третью задачу быстрее первой, если
свойство (в нашем примере цвет) остается неизменным?
Исследование формировало двоякий опыт. В первом
случае испытуемому предлагали три задачи, причем пра-
вильным свойством каждый раз был цвет (каждый раз
разный). Во втором случае также предъявляли три за-
дачи, причем правильные свойства каждый раз были
разные (например, сначала цвет, затем форма, а в треть-
ей задаче число).
Эти разные формы опыта позволили Шарпу устано-
вить две формы улучшения результатов: обобщенный пе-
ренос на новые задачи опыта, приобретенного при реше-
нии однотипных задач, и специфический перенос опыта
решения задач с данным конкретным свойством.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74