Од-
нако, если задача заключалась в сортировке игрушек,
такого рода различий между результатами детей из двух
стран не обнаружилось,-обе группы спонтанно делили
предметы на две основные группы, с двумя подгруппа-
ми в каждой. Эти результаты подчеркивают тот факт,
что для замбнйскнх детей картинки и изображенные на
них предметы не являются эквивалентными стимулами,
в то время как для шотландских детей они в общем эк-
вивалентны.
Между этими двумя группами испытуемых обнару-
жились различия не только в количестве созданных ими
подклассов. Так, подклассы, созданные замбийскими
детьми, намного чаще основывались на цвете объектов,
чем подклассы шотландских детей. Кроме того, замбий-
скпе дети реже давали проведенной ими сортировке аде-
кватное словесное обоснование. Например, только 29%
замбийскнх детей адекватно объяснили проведенное
ими разделение средств передвижения на пассажирские
и грузовые, тогда как 95% шотландских детей дали
такое объяснение.
Исследование Дереговского и Серпелла говорит о
значении способа физического представления (фотогра-
фии или предметы) используемого в задачах материала.
Весьма близка к данной проблеме проблема знакомства
испытуемых с предъявляемым материалом. Наиболее из-
вестное исследование этой проблемы было проведено
Прайс-Уильямсом (1962) с посещавшими и не посещав-
шими школу детьми в Нигерии.
Прайс-Уильяме был озабочен тем обстоятельством,
что во многих исследованиях классификации у африкан-
144
ских детей использовались стимулы типа изображенных
на рис. 5-3-треугольники, квадраты и другие идеаль-
ные фигуры, не известные детям, с которыми проводили
исследования, и не имеющие для них значения. Поэтому
он решил применить в своем исследовании классифика-
ции предметы из двух знакомых и легко определяемых
областей-животных и растений, известных каждому
ребенку народности тив. Он выбрал для этой цели де-
сять различных животных, отличающихся друг от друга
V но цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различ-
ных растений, которые можно было классифицировать
по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу
реки или на вершине горы) и другим основаниям.
Прайс-Уильяме просил детей решить две задачи
с обоими наборами предметов (большинство животных-
за исключением пчелы и рыбы-были представлены ма-
ленькими пластмассовыми куклами). Сначала ребенка
просили выбрать те предметы, которые должны быть
вместе, и объяснить, почему он сделал именно так. После
каждого выбора и группировки ребенка спрашивали, мо-
жет ли он найти еще какой-нибудь способ группировки
предметов. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока
ребенок не заявлял, что больше способов группировки
предметов не существует.
Благодаря такому подходу Прайс-Уильяме получил
два важных результата. Даже самые маленькие (шести-
летние) из участвовавших в исследовании детей были
способны к классификации и провели ее. Более того, все
дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их
об этом просили. Самые маленькие дети нашли три или
четыре способа группировки, 11-летние-в среднем
шесть способов. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих
опытах никаких закономерных различий между детьми,
посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Прайс-Упльямсом,
заслуживает особого внималня. Когда он подвел итог
обоснованиям, которые дети давали составленным ими
группам предметов, он обнаружил, что при группировке
животных дети склонны были объяснять составленные
ими группы конкретными свойствами типа цвета, вели-
чины или места, где они встречаются. При группировке
растений те же дети объясняли состав групп главным
образом ссылкой на абстрактное их свойство-на
145
съедобность. Эти данные указывают на то крайне важ-
ное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном
или конкретном мышлении в целом. Видимо, степень
абстрактности ответов зависит не только от знакомства
с классифицируемыми вещами и от способа их физиче-
ского представления, но и от тех конкретных сфер, к
которым принадлежат эти вспи.
Сходные свидетельства о значении сферы, к которой
принадлежат классифицируемые предметы, можно найти
ь недавней работе Ирвина и Маклафлина (1970). Они
пользовались карточками с изображениями треугольни-
ков и квадратов, весьма похожими на примененные
Шарпом и Коулом (см. рис. 5-3); кроме того, они со-
ставили задачу, е принципе идентичную с первой, но об-
ладающую иным материальным содержанием. Некото-
рых испытуемых просили классифицировать и классифи-
цировать еще раз по-другому восемь чашек с рисом.
Чашки делились на большие и маленькие, рис-на очи-
щенный и неочищенныи; кроме того, применялся рис двух
различных сортов. Ирвин и Маклафлнн провели свое ис-
следование с крестьянами-рисоводами и со школьниками
народности мано с центральной Либерии. Они хотели
выяснить, находят ли крестьяне альтернативные способы
классификации чашек с рисом легче, чем карточек с
треугольниками и квадратами. Как и в исследовании
Шарпа и Ксула, оказалось, что взрослые неграмотные
мано хуже, чем школы.пки, находили более одной осно-
s;i,i для классификации карточек. Но чашки с рисом 0!.ii
классифицировали примерно так же хорошо, как школь-
1ч;ки классифицировали карточки! В этом исследовании
<одержаг.ие экспериментального материала не изменя-
лось i;c.J;u!c!Mo от ее формы (чашки с рисом-pea.ih-
i-ioic о5!:ек!ь, в отличие от изображении треугольников).
Тем не менее в данном случае перед нами очень яркий
пример -юго, как изменяются наши представления о
влиянии школьного образования благодаря знанию того
обстоятельства, что люди, не посещавшие школу, прово-
дят с определенным экспериментальным материалом
такие классификации, на которые мы - исходя из
других данных-легко могли считать их неспособ-
ными.
КАК ОТЛИЧИТЬ ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ ВЛИЯНИЯ ДРУГИХ РАЗЛИЧИЙ МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ?
Наши представления о влиянии школьного образо-
вания могут измениться также в том случае, если мы
примем в расчет другие виды жизненного опыта, кото-
рые могут определить способ подхода людей из тради-
ционных обществ к задачам на классификацию.
В связи почти со всеми рассмотренными до сих пор
исследованиями соотношения между культурой и клас-
сификацией возникает следующая трудность: сравнения
почти во всех случаях принимают форму противопостав-
ления <цивилизованных> (образованных) обществ <пер-
вобытным>. В то же время совершенно ясно, что даже
неграмотные народы в весьма различной степени подвер-
жены новым влияниям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
нако, если задача заключалась в сортировке игрушек,
такого рода различий между результатами детей из двух
стран не обнаружилось,-обе группы спонтанно делили
предметы на две основные группы, с двумя подгруппа-
ми в каждой. Эти результаты подчеркивают тот факт,
что для замбнйскнх детей картинки и изображенные на
них предметы не являются эквивалентными стимулами,
в то время как для шотландских детей они в общем эк-
вивалентны.
Между этими двумя группами испытуемых обнару-
жились различия не только в количестве созданных ими
подклассов. Так, подклассы, созданные замбийскими
детьми, намного чаще основывались на цвете объектов,
чем подклассы шотландских детей. Кроме того, замбий-
скпе дети реже давали проведенной ими сортировке аде-
кватное словесное обоснование. Например, только 29%
замбийскнх детей адекватно объяснили проведенное
ими разделение средств передвижения на пассажирские
и грузовые, тогда как 95% шотландских детей дали
такое объяснение.
Исследование Дереговского и Серпелла говорит о
значении способа физического представления (фотогра-
фии или предметы) используемого в задачах материала.
Весьма близка к данной проблеме проблема знакомства
испытуемых с предъявляемым материалом. Наиболее из-
вестное исследование этой проблемы было проведено
Прайс-Уильямсом (1962) с посещавшими и не посещав-
шими школу детьми в Нигерии.
Прайс-Уильяме был озабочен тем обстоятельством,
что во многих исследованиях классификации у африкан-
144
ских детей использовались стимулы типа изображенных
на рис. 5-3-треугольники, квадраты и другие идеаль-
ные фигуры, не известные детям, с которыми проводили
исследования, и не имеющие для них значения. Поэтому
он решил применить в своем исследовании классифика-
ции предметы из двух знакомых и легко определяемых
областей-животных и растений, известных каждому
ребенку народности тив. Он выбрал для этой цели де-
сять различных животных, отличающихся друг от друга
V но цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различ-
ных растений, которые можно было классифицировать
по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу
реки или на вершине горы) и другим основаниям.
Прайс-Уильяме просил детей решить две задачи
с обоими наборами предметов (большинство животных-
за исключением пчелы и рыбы-были представлены ма-
ленькими пластмассовыми куклами). Сначала ребенка
просили выбрать те предметы, которые должны быть
вместе, и объяснить, почему он сделал именно так. После
каждого выбора и группировки ребенка спрашивали, мо-
жет ли он найти еще какой-нибудь способ группировки
предметов. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока
ребенок не заявлял, что больше способов группировки
предметов не существует.
Благодаря такому подходу Прайс-Уильяме получил
два важных результата. Даже самые маленькие (шести-
летние) из участвовавших в исследовании детей были
способны к классификации и провели ее. Более того, все
дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их
об этом просили. Самые маленькие дети нашли три или
четыре способа группировки, 11-летние-в среднем
шесть способов. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих
опытах никаких закономерных различий между детьми,
посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Прайс-Упльямсом,
заслуживает особого внималня. Когда он подвел итог
обоснованиям, которые дети давали составленным ими
группам предметов, он обнаружил, что при группировке
животных дети склонны были объяснять составленные
ими группы конкретными свойствами типа цвета, вели-
чины или места, где они встречаются. При группировке
растений те же дети объясняли состав групп главным
образом ссылкой на абстрактное их свойство-на
145
съедобность. Эти данные указывают на то крайне важ-
ное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном
или конкретном мышлении в целом. Видимо, степень
абстрактности ответов зависит не только от знакомства
с классифицируемыми вещами и от способа их физиче-
ского представления, но и от тех конкретных сфер, к
которым принадлежат эти вспи.
Сходные свидетельства о значении сферы, к которой
принадлежат классифицируемые предметы, можно найти
ь недавней работе Ирвина и Маклафлина (1970). Они
пользовались карточками с изображениями треугольни-
ков и квадратов, весьма похожими на примененные
Шарпом и Коулом (см. рис. 5-3); кроме того, они со-
ставили задачу, е принципе идентичную с первой, но об-
ладающую иным материальным содержанием. Некото-
рых испытуемых просили классифицировать и классифи-
цировать еще раз по-другому восемь чашек с рисом.
Чашки делились на большие и маленькие, рис-на очи-
щенный и неочищенныи; кроме того, применялся рис двух
различных сортов. Ирвин и Маклафлнн провели свое ис-
следование с крестьянами-рисоводами и со школьниками
народности мано с центральной Либерии. Они хотели
выяснить, находят ли крестьяне альтернативные способы
классификации чашек с рисом легче, чем карточек с
треугольниками и квадратами. Как и в исследовании
Шарпа и Ксула, оказалось, что взрослые неграмотные
мано хуже, чем школы.пки, находили более одной осно-
s;i,i для классификации карточек. Но чашки с рисом 0!.ii
классифицировали примерно так же хорошо, как школь-
1ч;ки классифицировали карточки! В этом исследовании
<одержаг.ие экспериментального материала не изменя-
лось i;c.J;u!c!Mo от ее формы (чашки с рисом-pea.ih-
i-ioic о5!:ек!ь, в отличие от изображении треугольников).
Тем не менее в данном случае перед нами очень яркий
пример -юго, как изменяются наши представления о
влиянии школьного образования благодаря знанию того
обстоятельства, что люди, не посещавшие школу, прово-
дят с определенным экспериментальным материалом
такие классификации, на которые мы - исходя из
других данных-легко могли считать их неспособ-
ными.
КАК ОТЛИЧИТЬ ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ ВЛИЯНИЯ ДРУГИХ РАЗЛИЧИЙ МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ?
Наши представления о влиянии школьного образо-
вания могут измениться также в том случае, если мы
примем в расчет другие виды жизненного опыта, кото-
рые могут определить способ подхода людей из тради-
ционных обществ к задачам на классификацию.
В связи почти со всеми рассмотренными до сих пор
исследованиями соотношения между культурой и клас-
сификацией возникает следующая трудность: сравнения
почти во всех случаях принимают форму противопостав-
ления <цивилизованных> (образованных) обществ <пер-
вобытным>. В то же время совершенно ясно, что даже
неграмотные народы в весьма различной степени подвер-
жены новым влияниям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74