Аналогично измерение спо-
собностей (насколько большими вербальными способ-
ностями обладает А по сравнению с Б) уводит в сторону
от исследования процесса (каким образом решает дан-
ную задачу А по сравнению с Б). Другие трудности-
методологического порядка. Некоторые важные пробле-
мы, возникающие при применении тестов умственных
способностей в межкультурных исследованиях, более
тридцати лет назад были обсуждены Флоренс Гудинаф,
одним из главных представителей этого направления ис-
следования: <Ознакомление с соответствующей литера-
турой за последние двадцать лет показывает, что при-
мерно в 2/3 из всех работ, посвященных расовым
различиям в умственных способностях, для измерения
Интеллекта применялись тесты, разработанные для изу-
чения белых людей в Америке и Европе... Теперь едва
ли нужно подчеркивать, что ни интеллектуальные тесты,
ни так называемые тесты личности и характера не изме-
ряют, строго говоря, каких-либо процессов. Они сравни-
вают результаты этих процессов.
Однако, коль скоро мы покидаем область прямого
измерения и начинаем классифицировать людей или ра-
сы на основе какого-либо якобы универсального качес-
тва, не поддающегося прямому измерению, мы сталки-
ваемся с другой, гораздо более сложной проблемой-
проблемой выборок. Мы должны быть уверены не только
в том, что наша выборка испытуемых адекватна, но и в
том, что тестовые вопросы, на основе которых мы судим
о том или ином качестве, репрезентативны и валидны
с точки зрения данной способности в том виде, как она
выступает в той культуре, в которой мы проводим иссле-
дование. Обычные интеллектуальные тесты хорошо изме-
ряют интеллект американского городского населения
просто потому, что вопросы, из которых составлен тест,
являются вполне репрезентативными образцами тех ум-
ственных задач, которые часто приходится решать аме-
риканским горожанам. Принцип здесь, в сущности, тот
же, которым руководствуется хорошая хозяйка, которая
берет горстку бобов из бочки, когда собирается попол-
нить свои запасы, и судит на основе этого образца о всех
бобах в бочке. Если рассматривать интеллектуальный
тест, содержащий различные небольшие задачки, подо-
бранные из бесконечного числа задач, которые человеку,
вероятно, приходится решать в обыденной жизни, как об-
разец, то он отличается от горстки бобов лишь в одном,
но весьма важном отношении. Горстка бобов взята слу-
чайно, в то время как тестовые задачи тщательно подоб-
раны с точки зрения их репрезентативности по отноше-
нию к тем требованиям, которые ставит перед группой
людей, для которых разработан данный тест, их соци-
альная и культурная жизнь.
Мудрая хозяйка, которая ищет хорошие бобы, не
станет судить о бобах в одной бочке на основе образ-
цов, взятых из другой бочки. Тем более она не думает,
что критерии, по которым она судит о бобах, вполне при-
годны для того, чтобы судить о картофеле. Однако обе
эти ошибки, особенно вторая, очень часто допускаются
в работах, посвященных расовым различиям. Эти труд-
ности, как я уже писала, возникают отчасти из-за не-
удачного употребления в дайной связи термина <измере-
ние>. Мы можем измерять результаты решения опреде-
ленных умственных задач с достаточно высокой точно-
стью, независимо от того, в какой группе людей мы
проводим измерение. Но выводы, которые можно делать
на основе этих измерений, каждый раз зависят от обстоя-
тельств>
Кроме тех важных обстоятельств, на которые указы-
вает Гудинаф, психологи, критически относящиеся
к объяснению различий в тестовых результатах разли-
чиями во врожденных способностях, выделяют целый
ряд ситуационных и других не связанных с интеллектом
факторов, которые оказывают влияние на результаты
теста. Так, Левин (1970) перечисляет такие факторы,
как страх перед иностранцами или взрослыми, проводя-
щими тесты; различная степень знакомства с ситуацией
тестирования или самими тестовыми задачами; отсутст-
вие интереса. Наверное, читатель сам может составить
список факторов, которые могут порождать различия
в тестовых результатах, по не относятся при этом к интеллекту.
Если учесть эти проблемы и иметь в виду, что тесто-
вые задачи были подобраны для прогнозирования ус-
пеха или неуспеха ребенка в школе, а не для измерения
определенных психических процессов, то становится по-
нятным, почему интеллектуальные тесты стали все
меньше применяться при исследовании обусловленных
культурой различий в познавательных процессах. По-
скольку это направление исследования не сулит боль-
ших успехов и поскольку при интерпретации результа-
тов интеллектуальных тестов возникают немалые труд-
ности, мы больше пе будем возвращаться к нему в нашей книге.
В последующих главах мы перейдем от рассмотре-
ния общих теорий к обсуждению конкретных исследова-
ний!. Мы рассмотрим основные направления исследова-
ния проблемы <культура и познавательные процессы>,
посвящая каждую главу одной из областей психологии
познавательных процессов. В заключительной главе мы
попытаемся ответить на вопрос о том, помогают ли-и
как именно-рассмотренные нами исследования осве-
тить те основные проблемы о природе человека и че-
ловеческого мышления, которые лежат в основе всех
классических и современных исследований в данной
области.
Глава 3
КУЛЬТУРА И ЯЗЫК
При любой попытке понять отношение между куль-
турой и познавательными процессами необходимо
прежде всего рассмотреть проблему языка. Язык явля-
ется не только средством, при помощи которого мы по-
лучаем большую часть сведений о культуре и познава-
тельных процессах, но-согласно некоторым теориям-
также и основным фактором, определяющим наши мыс-
лительные процессы.
Первое очевидно. Почти все данные о межкультур-
ных различиях в познавательных процессах получены
с помощью словесных отчетов или других вербальных
ответов испытуемых. Приведенные во <Введении> при-
меры связаны с языком, хотя характер связи меняется
от примера к примеру. Это ставит исследователя перед
необходимостью отличать различия в экспериментальных
результатах, которые могут быть обусловлены чисто
языковыми факторами, от тех, причину которых следует
искать в самих исследуемых познавательных операциях.
Мы обсудим некоторые возникающие при этом трудно-
сти и способы их решения, когда приступим к рассмот-
рению разнообразных проблем, при изучении которых
привлекался метод межкультурного сравнения.
Второе утверждение требует подробного обсуждения.
Оно не только не очевидно, но противоречит здравому
смыслу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
собностей (насколько большими вербальными способ-
ностями обладает А по сравнению с Б) уводит в сторону
от исследования процесса (каким образом решает дан-
ную задачу А по сравнению с Б). Другие трудности-
методологического порядка. Некоторые важные пробле-
мы, возникающие при применении тестов умственных
способностей в межкультурных исследованиях, более
тридцати лет назад были обсуждены Флоренс Гудинаф,
одним из главных представителей этого направления ис-
следования: <Ознакомление с соответствующей литера-
турой за последние двадцать лет показывает, что при-
мерно в 2/3 из всех работ, посвященных расовым
различиям в умственных способностях, для измерения
Интеллекта применялись тесты, разработанные для изу-
чения белых людей в Америке и Европе... Теперь едва
ли нужно подчеркивать, что ни интеллектуальные тесты,
ни так называемые тесты личности и характера не изме-
ряют, строго говоря, каких-либо процессов. Они сравни-
вают результаты этих процессов.
Однако, коль скоро мы покидаем область прямого
измерения и начинаем классифицировать людей или ра-
сы на основе какого-либо якобы универсального качес-
тва, не поддающегося прямому измерению, мы сталки-
ваемся с другой, гораздо более сложной проблемой-
проблемой выборок. Мы должны быть уверены не только
в том, что наша выборка испытуемых адекватна, но и в
том, что тестовые вопросы, на основе которых мы судим
о том или ином качестве, репрезентативны и валидны
с точки зрения данной способности в том виде, как она
выступает в той культуре, в которой мы проводим иссле-
дование. Обычные интеллектуальные тесты хорошо изме-
ряют интеллект американского городского населения
просто потому, что вопросы, из которых составлен тест,
являются вполне репрезентативными образцами тех ум-
ственных задач, которые часто приходится решать аме-
риканским горожанам. Принцип здесь, в сущности, тот
же, которым руководствуется хорошая хозяйка, которая
берет горстку бобов из бочки, когда собирается попол-
нить свои запасы, и судит на основе этого образца о всех
бобах в бочке. Если рассматривать интеллектуальный
тест, содержащий различные небольшие задачки, подо-
бранные из бесконечного числа задач, которые человеку,
вероятно, приходится решать в обыденной жизни, как об-
разец, то он отличается от горстки бобов лишь в одном,
но весьма важном отношении. Горстка бобов взята слу-
чайно, в то время как тестовые задачи тщательно подоб-
раны с точки зрения их репрезентативности по отноше-
нию к тем требованиям, которые ставит перед группой
людей, для которых разработан данный тест, их соци-
альная и культурная жизнь.
Мудрая хозяйка, которая ищет хорошие бобы, не
станет судить о бобах в одной бочке на основе образ-
цов, взятых из другой бочки. Тем более она не думает,
что критерии, по которым она судит о бобах, вполне при-
годны для того, чтобы судить о картофеле. Однако обе
эти ошибки, особенно вторая, очень часто допускаются
в работах, посвященных расовым различиям. Эти труд-
ности, как я уже писала, возникают отчасти из-за не-
удачного употребления в дайной связи термина <измере-
ние>. Мы можем измерять результаты решения опреде-
ленных умственных задач с достаточно высокой точно-
стью, независимо от того, в какой группе людей мы
проводим измерение. Но выводы, которые можно делать
на основе этих измерений, каждый раз зависят от обстоя-
тельств>
Кроме тех важных обстоятельств, на которые указы-
вает Гудинаф, психологи, критически относящиеся
к объяснению различий в тестовых результатах разли-
чиями во врожденных способностях, выделяют целый
ряд ситуационных и других не связанных с интеллектом
факторов, которые оказывают влияние на результаты
теста. Так, Левин (1970) перечисляет такие факторы,
как страх перед иностранцами или взрослыми, проводя-
щими тесты; различная степень знакомства с ситуацией
тестирования или самими тестовыми задачами; отсутст-
вие интереса. Наверное, читатель сам может составить
список факторов, которые могут порождать различия
в тестовых результатах, по не относятся при этом к интеллекту.
Если учесть эти проблемы и иметь в виду, что тесто-
вые задачи были подобраны для прогнозирования ус-
пеха или неуспеха ребенка в школе, а не для измерения
определенных психических процессов, то становится по-
нятным, почему интеллектуальные тесты стали все
меньше применяться при исследовании обусловленных
культурой различий в познавательных процессах. По-
скольку это направление исследования не сулит боль-
ших успехов и поскольку при интерпретации результа-
тов интеллектуальных тестов возникают немалые труд-
ности, мы больше пе будем возвращаться к нему в нашей книге.
В последующих главах мы перейдем от рассмотре-
ния общих теорий к обсуждению конкретных исследова-
ний!. Мы рассмотрим основные направления исследова-
ния проблемы <культура и познавательные процессы>,
посвящая каждую главу одной из областей психологии
познавательных процессов. В заключительной главе мы
попытаемся ответить на вопрос о том, помогают ли-и
как именно-рассмотренные нами исследования осве-
тить те основные проблемы о природе человека и че-
ловеческого мышления, которые лежат в основе всех
классических и современных исследований в данной
области.
Глава 3
КУЛЬТУРА И ЯЗЫК
При любой попытке понять отношение между куль-
турой и познавательными процессами необходимо
прежде всего рассмотреть проблему языка. Язык явля-
ется не только средством, при помощи которого мы по-
лучаем большую часть сведений о культуре и познава-
тельных процессах, но-согласно некоторым теориям-
также и основным фактором, определяющим наши мыс-
лительные процессы.
Первое очевидно. Почти все данные о межкультур-
ных различиях в познавательных процессах получены
с помощью словесных отчетов или других вербальных
ответов испытуемых. Приведенные во <Введении> при-
меры связаны с языком, хотя характер связи меняется
от примера к примеру. Это ставит исследователя перед
необходимостью отличать различия в экспериментальных
результатах, которые могут быть обусловлены чисто
языковыми факторами, от тех, причину которых следует
искать в самих исследуемых познавательных операциях.
Мы обсудим некоторые возникающие при этом трудно-
сти и способы их решения, когда приступим к рассмот-
рению разнообразных проблем, при изучении которых
привлекался метод межкультурного сравнения.
Второе утверждение требует подробного обсуждения.
Оно не только не очевидно, но противоречит здравому
смыслу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74