Вогрц ,рд.
кой: <Паук и черный олень всегда вместе едят. П ду .р_
Ест ли олень?>
Испытуемый: Они были в лесу?
Экспериментатор: Да.
Испытуемый: Они вместе ели?
Экспериментатор: Паук и черный олень всег.дд вме-
сте едят. Паук ест. Ест ли олень?
Испытуемый: Но меня там не было. Как я огу от-
ветить на такой вопрос?
Экспериментатор: Не можете ответить? Дая если
вас там не было, вы можете ответить на этот допрос.
(Повторяет вопрос.)
Испытуемый: Да, да, черный олень ест.
Экспериментатор: Почему вы говорите, что qepubm
олень ест?
Испытуемый: Потому что черный олень всегд gp
день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом дц g.
много отдыхает и снова встает, чтобы поесть.
Как и крестьянин из Средней Азии, этот вддь
кпелле пытается обсуждать проблему на фактиц
основе. Мэри Хенли (1962), проводившая обц,др"це
исследования решения силлогизмов-мы полардрусд
здесь на ее анализ источников ошибок,-характеризует
198
такого рода ответы как <неприятие логической задачи./.
Отсутстб У испытуемого общего понятия о логической
правилг"00T вывода явствует из его вопроса о том,
как мо"0 ожидать от него ответа, если <его там не
было>. Нз стремление испытуемого найти фактическую
основу Д" того, чтобы сделать вывод, указывают его
вопросы направленные на получение дополнительных
сведений (<они были в лесу?>, <они вместе ели?>). Когда
же эксгРя-нтатор отказывается сотрудничать, испы-
туемый в конце концов <придумывает> новые факты в
подтвертВДбиие ответа. Здесь ясно видна активная ра-
бота мы0-T! "о ее основой служат реальные факты, а не
теоретич60T6 знания, содержащиеся в самой задаче.
Другие типичные преобразования, которым подвер-
гают sa/ly- чтобы ее можно было <решить> на факти-
ческой о"086, видны в следующем отрывке:
ПримбР 2.
ЭкспРтатор: Если Флюмо или йакпало пьют
сок тросT3 староста деревни сердится. Флюмо не
пьет сок<1 тростника. Йакпало пьет сок тростника. Сер-
дится ли староста деревни?
ИспыУблый: Люди не сердятся на двух людей.
Экcnej)uмcfiтaтoP: (Повторяет задачу.)
ИспычУ61- Староста деревни в тот день не сер-
дился.
Экспечтатор: Староста деревни не сердился?
Почему?
ИспытУ- Потому что он не любит Флюмо.
Экспе/чнтатор: Он не любит Флюмо? Скажи, по-
чему.
Испыт11 Потому что когда Флюмо пьет, это
плохо. ПоУ староста деревни сердится, когда Фл;о-
мо пьет (ок тростника. А когда Йакпало иногда пьет
сок трост.T. "н ничего плохого не делает людям. Он
идет и лс1" спать. Поэтому люди на него не сер-
дятся. Но те кто напивается и начинает драться,-ста-
роста их и6 может терпеть в деревне.
Создае впечатление, что этот испытуемый имел в
виду конкрб1"1 людей (какого-то определенного Флю-
to, с кo!Pьm он, возможно, был знаком) и пытался
йрййти к выводу, выражающему известную ему истину.
.Чтобы прийT именно к этому выводу, он отверг первую
7 199
посылку задачи и заменил ее другим утверждением
(люди не сердятся на двух людей). Затем он-как и
наш первый испытуемый-ввел в задачу новые данные
(например, факты о поведении Флюмо и Йакпало в
состоянии опьянения), позволившие сделать вывод, кото-
рый был одновременно и логически правильным, и срак-
тически истинным. Хотя ответ испытуемого на экспери-
ментальную задачу <неправилен>, он представляет собой
результат вполне логичных рассуждений па основе но-
вых посылок. Это легко увидеть, если придать утверж-
дениям испытуемого форму, более похожую на класси-
ческий силлогизм:
Когда Флюмо пьет, людям плохо. (Явная посылка.)
Когда Йакпало пьет, людям от этого не плохо. (Явная
посылка.)
Люди не сердятся, когда им не плохо. (Явная по-
сылка.)
Староста деревни-человек. (Неявная посылка.)
Поэтому староста деревни не сердится на Йакпало.
(Вывод.)
Эти примеры репрезентативны по отношению к ре-
зультатам исследования, в котором участвовало боль-
шое число испытуемых и в котором применялись раз-
личные типы логических задач (Cole ct al., 1971, ch. 6).
В конечном итоге на эти задачи дали только 33 % пра-
вильных ответов, и подавляющее большинство правиль-
ных ответов было дано на неправильных основаниях.
В дальнейшем было проведено сравнение ответов не-
грамотных взрослых испытуемых-кпслле с ответами
группы студентов. 90% ответов, данных студентами,
были правильные, и их ответы были очень похожи па
ответы западных испытуемых. Далее, исследовались
группы детей в возрасте 10-14 лет, в различной мере
учившихся в школе. Дети, не учившиеся в школе, отве-
чали так же, как неграмотные взрослые испытуемые,
а ответы учеников третьего класса были похожи на от
веты студентов. Поэтому следует думать, что приобре-
таемый в школе опыт изменяет <установку> по отноше-
нию к такого рода задачам, так что вывод делается па
основе заключенных в задаче логических отношений, а не
на основе реального содержания задач.
Мы привели лишь предварительные описательные
данные о подходе людей из первобытных обществ к вер-
203
Сально-логическим задачам. Но мы даже настолько не
продвинулись еще к пониманию того, почему выводы
испытуемых редко подчиняются логическим отношениям.
Составляют ли отношения между вербальными посыл-
ками особый источник трудностей? Или, может быть,
испытуемые учитывают информацию об отношениях, но
предпочитают игнорировать ее, когда она вступает в
противоречие с их личным опытом?
При попытке найти подход к некоторым из этих про-
блем Скрибнер (1973) исходила из наблюдения, сделан-
ного А. Р. Лурия. Лурпя заметил, что, когда испытуе-
мые пытались повторить задачу, они часто пропускали
слова, указывающие на логические отношения, н пере-
давали большую и малую посыл к\ как два независи-
мых друг от друга утверждения. Скрибнер несколько
видоизменила процедуру эксперимента, включив в нее
требование, чтобы испытуемый в ходе эксперимента два
раза воспроизвел задачу. Сначала испытуемый давал
ответ на задачу, обосновывал свой ответ, и его просили
воспроизвести задачу; после этого экспериментатор мед-
ленно зачитывал задачу еще раз, и испытуемого про-
сили тут же воспроизвести ее. Если испытуемый при
одной из этих попыток воспроизвести задачу пропускал
вопрос в конце задачи, экспериментатор помогал ему
вопросом: <Что я у вас спрашивала?> Первое воспроиз-
ведение, которое, следовало после того, как испытуемый
пытался решить задачу и дал ответ, часто было фраг-
ментарным, и в нем встречались изменения тпна тех,
которые мы обсудили выше. Но удивительным н неожи-
данным оказалось то, что второе воспроизведение, сле-
довавшее непосредственно после второго прослушивания
задачи, было таким же неполным и неточным, как и пер-
вое Вторая важная особенность этих воспроизведений
заключалась в том, что входящий в задачу вопрос часто
передавался как вывод-как утверждение о фактиче-
ском положении дел.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
кой: <Паук и черный олень всегда вместе едят. П ду .р_
Ест ли олень?>
Испытуемый: Они были в лесу?
Экспериментатор: Да.
Испытуемый: Они вместе ели?
Экспериментатор: Паук и черный олень всег.дд вме-
сте едят. Паук ест. Ест ли олень?
Испытуемый: Но меня там не было. Как я огу от-
ветить на такой вопрос?
Экспериментатор: Не можете ответить? Дая если
вас там не было, вы можете ответить на этот допрос.
(Повторяет вопрос.)
Испытуемый: Да, да, черный олень ест.
Экспериментатор: Почему вы говорите, что qepubm
олень ест?
Испытуемый: Потому что черный олень всегд gp
день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом дц g.
много отдыхает и снова встает, чтобы поесть.
Как и крестьянин из Средней Азии, этот вддь
кпелле пытается обсуждать проблему на фактиц
основе. Мэри Хенли (1962), проводившая обц,др"це
исследования решения силлогизмов-мы полардрусд
здесь на ее анализ источников ошибок,-характеризует
198
такого рода ответы как <неприятие логической задачи./.
Отсутстб У испытуемого общего понятия о логической
правилг"00T вывода явствует из его вопроса о том,
как мо"0 ожидать от него ответа, если <его там не
было>. Нз стремление испытуемого найти фактическую
основу Д" того, чтобы сделать вывод, указывают его
вопросы направленные на получение дополнительных
сведений (<они были в лесу?>, <они вместе ели?>). Когда
же эксгРя-нтатор отказывается сотрудничать, испы-
туемый в конце концов <придумывает> новые факты в
подтвертВДбиие ответа. Здесь ясно видна активная ра-
бота мы0-T! "о ее основой служат реальные факты, а не
теоретич60T6 знания, содержащиеся в самой задаче.
Другие типичные преобразования, которым подвер-
гают sa/ly- чтобы ее можно было <решить> на факти-
ческой о"086, видны в следующем отрывке:
ПримбР 2.
ЭкспРтатор: Если Флюмо или йакпало пьют
сок тросT3 староста деревни сердится. Флюмо не
пьет сок<1 тростника. Йакпало пьет сок тростника. Сер-
дится ли староста деревни?
ИспыУблый: Люди не сердятся на двух людей.
Экcnej)uмcfiтaтoP: (Повторяет задачу.)
ИспычУ61- Староста деревни в тот день не сер-
дился.
Экспечтатор: Староста деревни не сердился?
Почему?
ИспытУ- Потому что он не любит Флюмо.
Экспе/чнтатор: Он не любит Флюмо? Скажи, по-
чему.
Испыт11 Потому что когда Флюмо пьет, это
плохо. ПоУ староста деревни сердится, когда Фл;о-
мо пьет (ок тростника. А когда Йакпало иногда пьет
сок трост.T. "н ничего плохого не делает людям. Он
идет и лс1" спать. Поэтому люди на него не сер-
дятся. Но те кто напивается и начинает драться,-ста-
роста их и6 может терпеть в деревне.
Создае впечатление, что этот испытуемый имел в
виду конкрб1"1 людей (какого-то определенного Флю-
to, с кo!Pьm он, возможно, был знаком) и пытался
йрййти к выводу, выражающему известную ему истину.
.Чтобы прийT именно к этому выводу, он отверг первую
7 199
посылку задачи и заменил ее другим утверждением
(люди не сердятся на двух людей). Затем он-как и
наш первый испытуемый-ввел в задачу новые данные
(например, факты о поведении Флюмо и Йакпало в
состоянии опьянения), позволившие сделать вывод, кото-
рый был одновременно и логически правильным, и срак-
тически истинным. Хотя ответ испытуемого на экспери-
ментальную задачу <неправилен>, он представляет собой
результат вполне логичных рассуждений па основе но-
вых посылок. Это легко увидеть, если придать утверж-
дениям испытуемого форму, более похожую на класси-
ческий силлогизм:
Когда Флюмо пьет, людям плохо. (Явная посылка.)
Когда Йакпало пьет, людям от этого не плохо. (Явная
посылка.)
Люди не сердятся, когда им не плохо. (Явная по-
сылка.)
Староста деревни-человек. (Неявная посылка.)
Поэтому староста деревни не сердится на Йакпало.
(Вывод.)
Эти примеры репрезентативны по отношению к ре-
зультатам исследования, в котором участвовало боль-
шое число испытуемых и в котором применялись раз-
личные типы логических задач (Cole ct al., 1971, ch. 6).
В конечном итоге на эти задачи дали только 33 % пра-
вильных ответов, и подавляющее большинство правиль-
ных ответов было дано на неправильных основаниях.
В дальнейшем было проведено сравнение ответов не-
грамотных взрослых испытуемых-кпслле с ответами
группы студентов. 90% ответов, данных студентами,
были правильные, и их ответы были очень похожи па
ответы западных испытуемых. Далее, исследовались
группы детей в возрасте 10-14 лет, в различной мере
учившихся в школе. Дети, не учившиеся в школе, отве-
чали так же, как неграмотные взрослые испытуемые,
а ответы учеников третьего класса были похожи на от
веты студентов. Поэтому следует думать, что приобре-
таемый в школе опыт изменяет <установку> по отноше-
нию к такого рода задачам, так что вывод делается па
основе заключенных в задаче логических отношений, а не
на основе реального содержания задач.
Мы привели лишь предварительные описательные
данные о подходе людей из первобытных обществ к вер-
203
Сально-логическим задачам. Но мы даже настолько не
продвинулись еще к пониманию того, почему выводы
испытуемых редко подчиняются логическим отношениям.
Составляют ли отношения между вербальными посыл-
ками особый источник трудностей? Или, может быть,
испытуемые учитывают информацию об отношениях, но
предпочитают игнорировать ее, когда она вступает в
противоречие с их личным опытом?
При попытке найти подход к некоторым из этих про-
блем Скрибнер (1973) исходила из наблюдения, сделан-
ного А. Р. Лурия. Лурпя заметил, что, когда испытуе-
мые пытались повторить задачу, они часто пропускали
слова, указывающие на логические отношения, н пере-
давали большую и малую посыл к\ как два независи-
мых друг от друга утверждения. Скрибнер несколько
видоизменила процедуру эксперимента, включив в нее
требование, чтобы испытуемый в ходе эксперимента два
раза воспроизвел задачу. Сначала испытуемый давал
ответ на задачу, обосновывал свой ответ, и его просили
воспроизвести задачу; после этого экспериментатор мед-
ленно зачитывал задачу еще раз, и испытуемого про-
сили тут же воспроизвести ее. Если испытуемый при
одной из этих попыток воспроизвести задачу пропускал
вопрос в конце задачи, экспериментатор помогал ему
вопросом: <Что я у вас спрашивала?> Первое воспроиз-
ведение, которое, следовало после того, как испытуемый
пытался решить задачу и дал ответ, часто было фраг-
ментарным, и в нем встречались изменения тпна тех,
которые мы обсудили выше. Но удивительным н неожи-
данным оказалось то, что второе воспроизведение, сле-
довавшее непосредственно после второго прослушивания
задачи, было таким же неполным и неточным, как и пер-
вое Вторая важная особенность этих воспроизведений
заключалась в том, что входящий в задачу вопрос часто
передавался как вывод-как утверждение о фактиче-
ском положении дел.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74