Если
поставить вопрос таким образом, то становится ясно,
что мы не можем рассматривать психические функции
как отдельные свойства, которые можно измерять при
помощи <термометра>.
/!< Все это говорит лишь о том, что следует серьезно
относиться к положению, гласящему, что в познава-
тельной деятельности, как и в других сферах психиче-
ской деятельности, мы имеем дело не со свойствами,
а с процессами. Мы придем к пониманию межкультур-
ны.х различий в памяти, или в мышлении, или в образо-
вании понятий только а том случае, если нам удастся
определить те операции, которые составляют эти про-
цессы в тех или иных ситуациях, и межкультурные раз-
личия в этих операциях и ситуациях. Применительно к
межкультурным исследованиям это означает, что мы
должны поставить вопрос о том, каким образом та или
иная группа людей воспринимает картины, научается
задаче па различение, классифицирует геометрические
стимулы и т. п.
Известно также, что почти во всех областях иссле-
дований, обзоры которых мы дали в настоящей книге,
характер используемых испытуемыми операций оказался
зависимым от целого ряда факторов, связанных с той
или иной конкретной экспериментальной ситуацией.
К таким факторам относятся предъявляемые задачей
специфические требования (дать вербальное описание
картинки, подобрать к ней другую картинку или
построить модель по картинке); характер эксперимен-
тального материала (знаком он испытуемым или нет,
представлен ли он в форме предметов или в форме кар-
тинок); смысловое содержание задачи (фактически вер-
ные или фактически неверные силлогизмы); способ от-
вета (расположить палоч-ку в рамке или найти скрытую
в рисунке фигуру). Мы вовсе обошли молчанием моти-
вационные, установочные и другие факторы, которые
также могут определить подход человека к эксперимен-
тальной задаче, поскольку они мало изучены. Эти сооб-
ражения снова говорят о том, что нельзя рассматривать
тесты или эксперименты в некоторой большой области
.(например, в области вербального воспроизведения)
215
так, будто они все действительно измеряют одно и то
же явление.
Наконец, если мы признаем, что исследуем не
<свойства>, а операции и что операции эти <изменчивы>,
то есть могут по-разному функционировать в различных
условиях, то из этого следует, что на основе экспери-
ментов нельзя, по-видимому, ранжировать различных
людей по <наличию> или <количеству> того или иного
частного познавательного процесса. Поскольку это заме-
чание имеет первостепенное значение для всех межкуль-
турных исследовании, мы покажем па примере, как та-
кой подход к вопросам о том, что такое познавательные
процессы и что измеряют эксперименты, может помочь
разрешить парадоксы, с которыми мы сталкиваемся при
проверке одной конкретной гипотезы о влиянии куль-
туры на познавательные процессы.
ГИПОТЕЗА ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Обратимся к проблеме, которую мы не рассматри-
вали в предыдущих главах.
Ряд антропологов, пишущих о процессах обучения
у не имеющих письменности пародов, обращает внима-
ние па то обстоятельство, что научение и обучение почти
всегда входят в качестве составной части в саму совер-
шаемую деятельность, например в охоту или в повсед-
невные домашние дела (Fortes, 1938; Mead, 1964). Они
пишут, что дети учатся, наблюдая.
Обучение путем наблюдения противопоставляется
обучению, совершающемуся главным образом при по-
мощи языка. Так, Мид подчеркивает, что в традицион-
ных обществах взрослые люди редко выражают те пли
иные умения в словах или в правилах-вместо этого
они показывают, что нужно делать. Форте отмечает, что
дети в таких обществах (он провел исследование среди
парода тэйл в Гане) редко задают вопрос почему. Он
считает, что этот вопрос редко задается потому, что
большая часть учения v ребенка происходит в реальных
жизненных ситуациях, в которых значение вытекает из
самого контекста ситуации.
Если эти антропологические наблюдения и выводы
серны, то мы можем выдвинуть две гипотезы о влиянии
216
учения путем наблюдения на познавательные процессы.
Во-первых, можно предположить, что люди, обладающие
большой практикой обучения путем наблюдения, хорошо
умеют это делать. Если дать им возможность учиться
путем наблюдения, они быстро научаются. Во-вторых, те
же самые люди могут испытывать особые трудности,
убслн попросить их научить кого-то чему-нибудь или са-
мим научиться чему-нибудь в условиях, когда учитель
и ученик не заняты одной и той же совместно выполняе-
мой деятельностью.
Наша следующая задача состоит в том, чтобы пе-
рейти от этих предположений к данным, пригодным для
экспериментально-психологического анализа.
Существует ли эксперимент, разработанный для ис-
следования навыков обучения в условиях, когда ученик
и учитель не обладают общим осмысленным контекстом
для выполнения своих задач? Да, существует. В психо-
логической литературе его называют <экспериментом с
коммуникацией>. Опишем ею в тон форме, в какой при-
меняли его Коул, Гзй и Глик (1969) для исследования
навыков обучения у кпелле.
ЭКСПЕРИМЕНТ С КОММУНИКАЦИЕЙ
Пример, выбранный нами для обсуждения, включает
в себя эксперимент, направленны!! на изучение навыков
обучения вне контекста.
Двух людсч сажают за стол. Оба-крестьяне-рисо-
воды народности кпсллс из центральной Либерии. С са-
V.OIQ детства они каждый год ходили в джунгли, чтобы
очищать участки земли для выращивания суходольного
р!са. Они .хорошо знают лес и его растительность-опн
там почти каждый день работают, лес дает им пищу,
строительные материалы, орудия труда и лекарства.
На столе между ними 10 пар палочек (различных
кусочков дерева), разделенных на два набора таким об-
разом, что каждый набор включает в себя один член
каждой пары. Один набор находится перед одним испы-
туемым, другой-перед другим.
Затем между испытуемыми ставят экран, так что они
ье видят ни друг друга, ни палочек друг друга. Экспе-
риментатор сидит так, что оба испытуемые могу-i его
217
видеть. Он берет одну палочку из набора <говорящего>
испытуемого и кладет ее на стол слева от <говорящего>.
<Говорящего> просят описать палочку таким образом,
чтобы его партнер (<слушающий>) мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе.
Выслушав описание, <слушающий> пытается выбрать
из своего набора соответствующую палочку. Затем экс-
периментатор берет другую палочку, кладет ее рядом с
первой слева от <говорящего> и просит его описать ее
таким образом, чтобы <слушающий> мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе и положить ее в сто-
рону.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
поставить вопрос таким образом, то становится ясно,
что мы не можем рассматривать психические функции
как отдельные свойства, которые можно измерять при
помощи <термометра>.
/!< Все это говорит лишь о том, что следует серьезно
относиться к положению, гласящему, что в познава-
тельной деятельности, как и в других сферах психиче-
ской деятельности, мы имеем дело не со свойствами,
а с процессами. Мы придем к пониманию межкультур-
ны.х различий в памяти, или в мышлении, или в образо-
вании понятий только а том случае, если нам удастся
определить те операции, которые составляют эти про-
цессы в тех или иных ситуациях, и межкультурные раз-
личия в этих операциях и ситуациях. Применительно к
межкультурным исследованиям это означает, что мы
должны поставить вопрос о том, каким образом та или
иная группа людей воспринимает картины, научается
задаче па различение, классифицирует геометрические
стимулы и т. п.
Известно также, что почти во всех областях иссле-
дований, обзоры которых мы дали в настоящей книге,
характер используемых испытуемыми операций оказался
зависимым от целого ряда факторов, связанных с той
или иной конкретной экспериментальной ситуацией.
К таким факторам относятся предъявляемые задачей
специфические требования (дать вербальное описание
картинки, подобрать к ней другую картинку или
построить модель по картинке); характер эксперимен-
тального материала (знаком он испытуемым или нет,
представлен ли он в форме предметов или в форме кар-
тинок); смысловое содержание задачи (фактически вер-
ные или фактически неверные силлогизмы); способ от-
вета (расположить палоч-ку в рамке или найти скрытую
в рисунке фигуру). Мы вовсе обошли молчанием моти-
вационные, установочные и другие факторы, которые
также могут определить подход человека к эксперимен-
тальной задаче, поскольку они мало изучены. Эти сооб-
ражения снова говорят о том, что нельзя рассматривать
тесты или эксперименты в некоторой большой области
.(например, в области вербального воспроизведения)
215
так, будто они все действительно измеряют одно и то
же явление.
Наконец, если мы признаем, что исследуем не
<свойства>, а операции и что операции эти <изменчивы>,
то есть могут по-разному функционировать в различных
условиях, то из этого следует, что на основе экспери-
ментов нельзя, по-видимому, ранжировать различных
людей по <наличию> или <количеству> того или иного
частного познавательного процесса. Поскольку это заме-
чание имеет первостепенное значение для всех межкуль-
турных исследовании, мы покажем па примере, как та-
кой подход к вопросам о том, что такое познавательные
процессы и что измеряют эксперименты, может помочь
разрешить парадоксы, с которыми мы сталкиваемся при
проверке одной конкретной гипотезы о влиянии куль-
туры на познавательные процессы.
ГИПОТЕЗА ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Обратимся к проблеме, которую мы не рассматри-
вали в предыдущих главах.
Ряд антропологов, пишущих о процессах обучения
у не имеющих письменности пародов, обращает внима-
ние па то обстоятельство, что научение и обучение почти
всегда входят в качестве составной части в саму совер-
шаемую деятельность, например в охоту или в повсед-
невные домашние дела (Fortes, 1938; Mead, 1964). Они
пишут, что дети учатся, наблюдая.
Обучение путем наблюдения противопоставляется
обучению, совершающемуся главным образом при по-
мощи языка. Так, Мид подчеркивает, что в традицион-
ных обществах взрослые люди редко выражают те пли
иные умения в словах или в правилах-вместо этого
они показывают, что нужно делать. Форте отмечает, что
дети в таких обществах (он провел исследование среди
парода тэйл в Гане) редко задают вопрос почему. Он
считает, что этот вопрос редко задается потому, что
большая часть учения v ребенка происходит в реальных
жизненных ситуациях, в которых значение вытекает из
самого контекста ситуации.
Если эти антропологические наблюдения и выводы
серны, то мы можем выдвинуть две гипотезы о влиянии
216
учения путем наблюдения на познавательные процессы.
Во-первых, можно предположить, что люди, обладающие
большой практикой обучения путем наблюдения, хорошо
умеют это делать. Если дать им возможность учиться
путем наблюдения, они быстро научаются. Во-вторых, те
же самые люди могут испытывать особые трудности,
убслн попросить их научить кого-то чему-нибудь или са-
мим научиться чему-нибудь в условиях, когда учитель
и ученик не заняты одной и той же совместно выполняе-
мой деятельностью.
Наша следующая задача состоит в том, чтобы пе-
рейти от этих предположений к данным, пригодным для
экспериментально-психологического анализа.
Существует ли эксперимент, разработанный для ис-
следования навыков обучения в условиях, когда ученик
и учитель не обладают общим осмысленным контекстом
для выполнения своих задач? Да, существует. В психо-
логической литературе его называют <экспериментом с
коммуникацией>. Опишем ею в тон форме, в какой при-
меняли его Коул, Гзй и Глик (1969) для исследования
навыков обучения у кпелле.
ЭКСПЕРИМЕНТ С КОММУНИКАЦИЕЙ
Пример, выбранный нами для обсуждения, включает
в себя эксперимент, направленны!! на изучение навыков
обучения вне контекста.
Двух людсч сажают за стол. Оба-крестьяне-рисо-
воды народности кпсллс из центральной Либерии. С са-
V.OIQ детства они каждый год ходили в джунгли, чтобы
очищать участки земли для выращивания суходольного
р!са. Они .хорошо знают лес и его растительность-опн
там почти каждый день работают, лес дает им пищу,
строительные материалы, орудия труда и лекарства.
На столе между ними 10 пар палочек (различных
кусочков дерева), разделенных на два набора таким об-
разом, что каждый набор включает в себя один член
каждой пары. Один набор находится перед одним испы-
туемым, другой-перед другим.
Затем между испытуемыми ставят экран, так что они
ье видят ни друг друга, ни палочек друг друга. Экспе-
риментатор сидит так, что оба испытуемые могу-i его
217
видеть. Он берет одну палочку из набора <говорящего>
испытуемого и кладет ее на стол слева от <говорящего>.
<Говорящего> просят описать палочку таким образом,
чтобы его партнер (<слушающий>) мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе.
Выслушав описание, <слушающий> пытается выбрать
из своего набора соответствующую палочку. Затем экс-
периментатор берет другую палочку, кладет ее рядом с
первой слева от <говорящего> и просит его описать ее
таким образом, чтобы <слушающий> мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе и положить ее в сто-
рону.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74