Ставится вопрос лишь об изменении типа ак-
тивности личности в этот период.
Косвенным признанием того, что социализация продолжается
в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии
восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игро-
вой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность,
молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из воз-
растов - <зрелость> (период после 65 лет) может быть, по мнению
Эриксона, обозначен девизом <мудрость>, что соответствует окон-
чательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71-
77). Если принять эту позицию, то следует признать, что после-
трудовая стадия социализации действительно существует.
Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике
отыскиваются различные формы использования активности лиц
пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема
имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в пос-
ледние годы в педагогике идея непрерывного образования, вклю-
чающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыку-
ется в дискуссию о том, целесообразно или нет включение после-
трудовой стадии в периодизацию процесса социализации.
Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к
трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления
личности небезразлично, через какие социальные группы она вхо-
дит в социальную среду, как с точки зрения содержания их дея-
тельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом
встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа
социализации, для ее результата тот факт, что личность преиму-
щественно была включена в группы высокого уровня развития или
нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которы-
ми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может ока-
зать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уров-
нем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее соци-
альной активности стимулируются длительным пребыванием в
группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием
межличностных отношений, с богатым опытом построения коопе-
283
Институты социализации
ративного типа взаимодействия в условиях совместной деятель-
ности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам?
Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества
экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической
разработки, что не умаляет его значения.
На всех стадиях социализации воздей-
ствие общества на личность осуществля-
ется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств
воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это
нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что об-
щество и группа передают становящейся личности некоторую сис-
тему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные груп-
пы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос-
тей и которые выступают своеобразными трансляторами социаль-
ного опыта, получили название институтов социализации. Выяв-
ление их роли в процессе социализации опирается на общий со-
циологический анализ роли социальных институтов в обществе.
На дотрудовой стадии социализации такими институтами вы-
ступают: в период раннего детства - семья и играющие все боль-
шую роль в современных обществах дошкольные детские учрежде-
ния. Семья рассматривалась традиционно как важнейший инсти-
тут социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приоб-
ретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые соци-
альные роли (в том числе - половые роли, формирование черт
маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и
ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль-
ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка <образа-Я>
(Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естествен-
но, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.
Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на
ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличе-
ние числа разводов, малодетность, ослабление традиционной по-
зиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе со-
циализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).
Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до
сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии.
<Оправданием> этому служит утверждение о том, что социальная
психология имеет дело с группами, где функционирует развитая
личность и поэтому вся область групп, связанных именно со ста-
новлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность
такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить,
что предложения либо о включении в социальную психологию
284
раздела возрастной социальной психологии, либо о создании та-
кой самостоятельной области исследований можно встретить все
чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие <воз-
растная социальная психология> и активно отстаивает право на
существование такой области психологической науки (Коломин-
ский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные
учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной
психологии, в то время как специфические социально -психологи-
ческие аспекты при этом не получают полного освещения. Прак-
тическая же необходимость в социально-психологическом анали-
зе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных
учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лон-
гитюдных исследований, которые показали бы зависимость фор-
мирования личности от того, какой тип социальных институтов
был включен в процесс социализации в раннем детстве.
Во втором периоде ранней стадии социализации основным
институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогичес-
кой психологией социальная психология проявляет естественно
большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечи-
вает ученику систематическое образование, которое само есть важ-
нейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана
подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смыс-
ле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от об-
щества и государства, хотя эта зависимость и различна в тотали-
тарных и демократических обществах. Но так или иначе школа
задает первичные представления человеку как гражданину и, сле-
довательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в граж-
данскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане
его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает ус-
тойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само
по себе выступает как важнейший институт социализации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137
тивности личности в этот период.
Косвенным признанием того, что социализация продолжается
в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии
восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игро-
вой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность,
молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из воз-
растов - <зрелость> (период после 65 лет) может быть, по мнению
Эриксона, обозначен девизом <мудрость>, что соответствует окон-
чательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71-
77). Если принять эту позицию, то следует признать, что после-
трудовая стадия социализации действительно существует.
Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике
отыскиваются различные формы использования активности лиц
пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема
имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в пос-
ледние годы в педагогике идея непрерывного образования, вклю-
чающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыку-
ется в дискуссию о том, целесообразно или нет включение после-
трудовой стадии в периодизацию процесса социализации.
Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к
трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления
личности небезразлично, через какие социальные группы она вхо-
дит в социальную среду, как с точки зрения содержания их дея-
тельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом
встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа
социализации, для ее результата тот факт, что личность преиму-
щественно была включена в группы высокого уровня развития или
нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которы-
ми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может ока-
зать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уров-
нем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее соци-
альной активности стимулируются длительным пребыванием в
группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием
межличностных отношений, с богатым опытом построения коопе-
283
Институты социализации
ративного типа взаимодействия в условиях совместной деятель-
ности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам?
Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества
экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической
разработки, что не умаляет его значения.
На всех стадиях социализации воздей-
ствие общества на личность осуществля-
ется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств
воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это
нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что об-
щество и группа передают становящейся личности некоторую сис-
тему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные груп-
пы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос-
тей и которые выступают своеобразными трансляторами социаль-
ного опыта, получили название институтов социализации. Выяв-
ление их роли в процессе социализации опирается на общий со-
циологический анализ роли социальных институтов в обществе.
На дотрудовой стадии социализации такими институтами вы-
ступают: в период раннего детства - семья и играющие все боль-
шую роль в современных обществах дошкольные детские учрежде-
ния. Семья рассматривалась традиционно как важнейший инсти-
тут социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приоб-
ретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые соци-
альные роли (в том числе - половые роли, формирование черт
маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и
ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль-
ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка <образа-Я>
(Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естествен-
но, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.
Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на
ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличе-
ние числа разводов, малодетность, ослабление традиционной по-
зиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе со-
циализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).
Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до
сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии.
<Оправданием> этому служит утверждение о том, что социальная
психология имеет дело с группами, где функционирует развитая
личность и поэтому вся область групп, связанных именно со ста-
новлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность
такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить,
что предложения либо о включении в социальную психологию
284
раздела возрастной социальной психологии, либо о создании та-
кой самостоятельной области исследований можно встретить все
чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие <воз-
растная социальная психология> и активно отстаивает право на
существование такой области психологической науки (Коломин-
ский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные
учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной
психологии, в то время как специфические социально -психологи-
ческие аспекты при этом не получают полного освещения. Прак-
тическая же необходимость в социально-психологическом анали-
зе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных
учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лон-
гитюдных исследований, которые показали бы зависимость фор-
мирования личности от того, какой тип социальных институтов
был включен в процесс социализации в раннем детстве.
Во втором периоде ранней стадии социализации основным
институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогичес-
кой психологией социальная психология проявляет естественно
большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечи-
вает ученику систематическое образование, которое само есть важ-
нейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана
подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смыс-
ле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от об-
щества и государства, хотя эта зависимость и различна в тотали-
тарных и демократических обществах. Но так или иначе школа
задает первичные представления человеку как гражданину и, сле-
довательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в граж-
данскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане
его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает ус-
тойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само
по себе выступает как важнейший институт социализации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137